Δευτέρα, 25 Φεβρουαρίου 2013

Η άρνηση και ενοχή στα πλαίσια της οικογένειας






Η ενοχή

Η ενοχή είναι ένα συναίσθημα αναγκαίο στο βαθμό που αποτελεί ένα συναίσθημα όπως τα άλλα, και δεν κατακλείσει τον εαυτό και δεν αποτελεί το βασικό συναίσθημα γύρω από το οποίο κτίζει ο άνθρωπος τον εαυτό του. Άρα ως ένα βαθμό η ενοχή μας βοηθάει να διορθώσουμε την σχέση μας με τους άλλους. Είναι μια φωνή από την μεριά της συνείδησης που καλά κάνει και υπάρχει σε αυτή την μορφή. Από την στιγμή που αυτή η φωνή γίνει κραυγή τότε η ενοχή αποτελεί ένα πολύ δυσάρεστο συναίσθημα που το χαρακτηρίζει μια συνεχής ένταση για κάτι που έκανε το άτομο και δεν έπρεπε να το κάνει, ή για κάτι που δεν έκανε αλλά έπρεπε να το κάνει Όταν ένα άτομο δεν αισθάνεται ικανό να καταφέρει κάτι, αισθάνεται ένοχο. Στην συνέχεια όσο αισθάνεται ένοχο τόσο αισθάνεται ανίκανο να αντιδράσει Η ενοχή λοιπόν καταδεικνύει την αίσθηση ανεπάρκειας του ατόμου, καταδεικνύει ότι δεν στέκεται στο ύψος των περιστάσεων.

Η καλλιέργεια της ενοχής ξεκινάει από πολύ μικρή ηλικία και μπορεί να εξελίσσεται σαν βασικό χαρακτηριστικό του ατόμου. Ο Φρόιντ λέει ότι η ενοχή παρουσιάζεται σαν το συναίσθημα που ακολουθεί το άγχος του ευνουχισμού στο οιδιπόδειο σύμπλεγμα. Ο φόβος του πατέρα από την επιθυμία της μητέρας. Το δίκαιο του πατέρα και η απειλή που μπορεί να αισθανθεί το παιδί, από αυτόν, αποτελεί το εσωτερικό πεδίο αντιθέτων συναισθημάτων άρα της ενοχής. Ο Λακάν λέει ότι η πιο κρυφή πηγή της ενοχής είναι η αίσθηση του ατόμου κάθε φορά που θα υποκύψει στην επιθυμία του . Ο Λακάν θεωρεί πιο σημαντικό στοιχείο το αδύνατο παρά στο απαγορεύεται μιας πράξης. Διότι, όπως λέει είναι πιο εύκολο να αναμετρηθεί το άτομο με το απαγορεύεται από το να κατανοήσει το αδύνατο. Η Μελανί Κλάιν και Βίννικοτ συνδέουν την ενοχή με την μητέρα και τα αντίθετα συναισθήματα που γεννά στο παιδί η παρουσία της και η εξάρτηση από αυτή. Έχει σχέση με την προσλαβανόμενη ικανοποίηση του παιδιού από την μητέρα και την στέρηση αυτής της ικανοποίησης. Ο θυμός του παιδιού που γεννάται από την στέρηση εκλαμβάνοντας την στέρηση σαν άρνηση της μητέρας, κάνει το παιδί να βρεθεί ανάμεσα σε δυο συναισθήματα, μίσος και αγάπη.

Για τους Lewis Engel και Tom Ferguson η ενοχή έχει σχέση με την οικογένεια και την ικανότητα του παιδιού να βοηθήσει τους γονείς και γεννιέται με την ενσυναίσθηση στα προβλήματα των γονέων. Πολλές φορές το παιδί, ο έφηβος μπορεί να αισθανθεί ένοχο από την έλλειψη ικανότητας να βοηθήσει.

Στην θεωρεία των συστημάτων, στην συστημική θεωρεία, το άτομο προσεγγίζεται σαν μέλος ενός συνόλου, ενός όλου που είναι η οικογένεια και το πρόβλημα που παρουσιάζει αποτελεί στοιχείο της οικογενειακής ζωής και ο καθένας το βιώνει από διαφορετική πλευρά. Το πρόβλημα της ενοχής συνεχίζει να υπάρχει σαν στοιχείο των οικογενειακών σχέσεων, αλλά δεν είναι η ενοχή το ατόμου αλλά του μέλους και αφορά σαν λειτουργία τόσο το άτομο όσο και την οικογένεια.

Άρνηση και ενοχή

Βασικά αυτό που διαπιστώνουμε από τα παραπάνω είναι ότι η ενοχή είναι προιόν των οικογενειακών σχέσεων και έχει σχέση με την επιθυμία και την απαγόρευσή της, αλλά και την ανεκπλήρωτη επιθυμία όπως λέει ο Λακάν. Η πρώτη αίσθηση της ενοχής φαντάζομαι έχει σχέση με την επιθυμία του παιδιού κόντρα στην επιθυμία του γονέα, ή αυτό που ο γονέας εκλαμβάνει σαν αντίσταση, σαν άρνηση. Η αντίθεση του παιδιού στο γονέα αποτελεί για το παιδί μια προσπάθεια να προβάλει την παρουσία του και να επίδραση στο περιβάλλον του.

Το παιδί δεν είναι μια αμελητέα μονάδα μέσα στην οικογένεια, όπως μπορεί να πιστεύουν κάποιοι γονείς. Το παιδί αποτελεί ίσως το σπουδαιότερο παράγοντα επίδρασης της οικογένειας από την πρώτη στιγμή, από την σύλληψή του! Και οι σχέσεις των γονέων μπορούν να το καθορίσουν από την σύλληψή του! Η ενοχή σαν συναίσθημα λοιπόν έχει σχέση με την οικογένεια και την μορφή των αλληλεπιδράσεων μέσα σε αυτή. Δεν αποτελεί μόνο μια ατομική αίσθηση αλλά μια οικογενειακή.

Η άρνηση του παιδιού ή του εφήβου αποτελεί ένα στοιχείο της σχέσης γονέα-παιδιού και όχι μόνο του παιδιού. Η άρνηση είναι μια προσπάθεια επανακαθορισμού της θέσης του παιδιού στην σχέση με τον γονέα και κατ επέκταση με την οικογένεια. Είναι μια προσπάθεια του εαυτού να δηλώσει και να κτίσει την ταυτότητα του, προβάλλοντας την διαφορετικότητα του, και την αξίωση του σεβασμού αυτής της ιδιαιτερότητας, Η ενοχή, που συνοδεύει την άρνηση, δηλώνει πως όλη αυτή η διεργασία αναγνώρισης, αποδοχής και αυτονόμησης που εκφράστηκε μέσα από την άρνηση δεν είναι σωστή, δεν είναι αποδεχτή και μπορεί να επιφέρει και τιμωρία. Μια τέτοια συμπεριφορά μπορεί να προκαλέσει στο παιδί, έφηβο ντροπή, ενοχή. Με αυτό τον τρόπο μπορούμε να κάνουμε τα παιδιά μας να ντρέπονται για την ύπαρξή τους.

Κάθε άτομο έχει μια αλήθεια, έχει μια υποκειμενικότητα και μέσα από αυτή διαμορφώνει τον κόσμο. Η άρνηση του παιδιού, εφήβου, την υποκειμενικότητα του θέλει να κάνει σεβαστή στους άλλους. Η άρνηση της υποκειμενικότητας, όμως από τους άλλους, δεν μπορεί παρά να δημιουργήσει την ενοχική ύπαρξη του παιδιού, εφήβου. Διότι η αίσθηση του εαυτού κλονίζεται από την αμφισβήτηση που εισπράττει και η άρνηση απέναντι σε αυτή δεν είναι παρά ένα μέσον άμυνας απέναντι στην επιθυμία του άλλου, που δεν είναι δική του επιθυμία. Εδώ θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για την επιθυμία και την ενοχή έτσι όπως μπορεί να διαμορφωθεί στα οικογενειακά πλαίσια. Στην οικογένεια έχω την εντύπωση ότι καλλιεργείται η ενοχή της επιθυμία σε τέτοιο βαθμό, ώστε να καταλήγουμε στην επιθυμία της ενοχής. Η επιθυμία δηλώνει την προσπάθεια αυτονόμηση του παιδιού, εφήβου, δηλώνει προσπάθεια ύπαρξης απέναντι στην επιθυμία του άλλου.


Προσδοκίες και ενοχή στην οικογένεια


. Η αντίθεση με την επιθυμία της οικογένειας, όπως είπαμε πάρα πάνω, είναι η πρώτη ενοχή που μπορεί να νιώσει ένα παιδί. Η αντίθεση αυτή μπορεί να δημιουργηθεί ανάμεσα σε αυτό που οι γονείς περιμένουν από παιδί και σε αυτό που μπορεί αυτό να κάνει. Αυτό το χάσμα, που μπορεί να πυροδοτείται καθημερινά, αποτελεί πηγή ενοχής για το παιδί και τον έφηβο.

Η αντίθεση αυτή μπορεί να μην εκφράζει μια άρνηση, όπως μπορεί να το εκλαμβάνει ο γονέας, αλλά πραγματικά, την μην δυνατότητα του παιδιού να φτάσει την προσδοκία του γονέα. Εδώ πρέπει να πούμε ότι οι προσδοκίες του γονέα είναι ένας πήχης που το παιδί, ο έφηβος πρέπει να υπερπηδήσει και τον πήχη αυτό το κρατάν στα χέρια τους οι γονείς. Βέβαια καλό είναι να υπάρχει ένας πήχης, αλλά αυτός να είναι όσο το δυνατόν πιο κοντά στις ικανότητες του παιδιού.

Η οικογένεια καλλιεργεί την ενοχή με διαφορετικούς τρόπους η κάθε μία σε τέτοιο βαθμό ώστε να δημιουργεί αποδιοπομπαίους τράγους, αυτούς δηλαδή που θα σηκώσουν όλα τα αρνητικά της οικογένειας, αυτούς που “έχουν το πρόβλημα”.Αυτή η έλλειψη που νιώθει το παιδί στην προσδοκία του γονέα γεννά την ενοχή. Την ανεπάρκεια αυτή το παιδί, ο έφηβος μπορεί να την πληρώσει με τιμωρίες και με κατηγορίες, μπορεί να γίνει ο αποδιοπομπαίος τράγος, να είναι αυτός που δεν ακούει, το κακό παιδί, ο χαζός, να είναι αυτός που θα σηκώσει την ενοχή της οικογένεια σαν δικιά του ενοχή. Είναι αυτός που δεν ξέρουμε για ποιους λόγους, έχει διαλεχτεί από την οικογένεια για να κουβαλάει την ντροπή της οικογένειας.

Όλες αυτές, είναι προτάσεις που περικλείουν την απόρριψη και η απόρριψη φέρνει την ενοχή. Όλες αυτές είναι προτάσεις που δείχνουν την ανικανότητα του παιδιού, του εφήβου, συγκρίνοντάς το με τους άλλους ή με τον γονέα. Αυτή η κατάσταση μπορεί να καταλάβει μια πρωταρχική θέση στην οικογένεια, από την οποία θα εξαρτηθεί η ευτυχία της, και να γίνει ένα στοιχείο λειτουργίας της. Σε αυτή την περίπτωση το παιδί, ο έφηβος έρχεται να σηκώσει το συναισθηματικό πεδίο στην οικογένεια και να φροντίσει για την υγεία της. Ένα παράδειγμα για τα παραπάνω είναι οι πανελλήνιες εξετάσεις μέσα από τις οποίες ζει και ανασαίνει η Ελληνική οικογένεια. Η Ενοχή πηγάζει από την μη ανταπόκριση στις προσδοκίες του άλλου, του γονέα. Ο φόβος του παιδιού από την μη ανταπόκριση στις προσδοκίες των άλλων, αποτελεί ένα βασικό παράγοντα δημιουργίας της ενοχής η οποία μπορεί να περιορίσει την ενεργητική του στάση στην ζωή

Τι είναι όμως η προσδοκία για τον γονέα;

Φαντάζομαι ότι οι προσδοκίες τους καθώς και η επίτευξη τους τους προσδίδουν μια ικανοποίηση στο γονέα, είναι αυτό που λέει ο λαός “δεν πήγαν χαμένοι οι κόποι μου” Κάθε γονέας θέλει να δει το παιδί του ευτυχισμένο και προσδοκά για αυτό. Η ύπαρξη του παιδιού του δίνει ζωή για να αντιμετωπίσει το μέλλον, του δίνει νόημα, ακριβώς αυτό Δίνει νόημα στην ζωή του. Οι προσδοκίες του γονέα είναι ένα από τα σημαντικότερα γεγονότα στην ζωή του ανθρώπου και αυτές οι προσδοκίες μπορούν να περάσουν και στις επερχόμενες γενιές. Άρα οι προσδοκίες του γονέα είναι σημαντικές έτσι η αλλιώς για την ανάπτυξη του παιδιού και για την οικογένεια, μπορούν να ανοίξουν το δρόμο για να πορευτεί το παιδί ελεύθερο στην ζωή του, όπως μπορεί να το κλείσουν να το φυλακίσουν και να μην του επιτρέψουν την ανεξαρτησία της ατομικότητας του.

Η προσδοκία είναι παρούσα σε κάθε μορφή οικογένειας και εξυπηρετεί την λειτουργία της Οι προσδοκίες του γονέα έχουν να κάνουν τόσο με την προσωπικότητα όσο και την συμπεριφορά του παιδιού. Οικογενειακές προσδοκίες για τις επιδόσεις του, τους φίλους του, την κοπέλα που θα γνωρίσει, τις σπουδές που θα διαλέξει, τον γάμο που θα κάνει κ.λ.π. Παντού οι προσδοκίες δεν παύουν και ανανεώνονται συνεχώς μέσα στην οικογένεια. Είναι αυτό που λέμε “για το καλό του” Ευχόμαστε και προσδοκούμε το καλό του έτσι όπως φανταζόμαστε εμείς το καλό του και όχι το παιδί, ο έφηβος, ο νέος .

Όταν προσδοκούμε κάτι ενεργούμε συγχρόνως και στο επίπεδο των αλληλεπιδράσεων μεταδίδουμε αυτή την προσδοκία με πολλούς τρόπους, με μια γκριμάτσα με ένα βλέμμα, με μια παρότρυνση, προσπαθούμε να πραγματοποιήθει η προσδοκία μας., και μάλιστα να πραγματοποιήσει ( το παιδί) την προσδοκία μας.. Από την στιγμή που δεν την πραγματοποιήσει παρεμβαίνει η με τον ίδιο τρόπο η απογοήτευση, ο θυμός, η απόρριψη και η ενοχή, από την μεριά του γονέα.
Οι προσδοκίες λοιπόν, δεν είναι κάτι απλό, είναι το φόντο της οικογενειακής σχέσης στην Ελλάδα. Αυτό το φόντο, το ντεκόρ, το συναισθηματικό τοπίο της οικογένειας, μπορεί να πάρει πολλές μορφές και σε αυτό η συμβολή του γονέα είναι καθοριστική.

Η προσδοκίες επηρεάζονται από την μορφή λειτουργίας της οικογένειας. Θα μπορούσαμε να ξεχωρίσουμε τρεις μορφές οικογένειας, την δημοκρατική, την επεμβατική - αυταρχική, και την αδιάφορη.

α) Στις δημοκρατικές οικογένειες επικρατεί ένα πνεύμα εμπιστοσύνης και αποδοχής, όπου το παιδί, ο έφηβος έχει την δυνατότητα να εκφράσει την παρουσία του και τον τρόπο που αυτός αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και τον κόσμο, τότε το ποσοστό ενοχής είναι στα φυσιολογικά του όρια, και έχει να κάνει με την συνείδησή του και όχι με τους άλλους Τότε μπορεί να ξεδιπλώσει τον εαυτό του, να αναγνωρίσει τις ικανότητες του και να εκμεταλλευτεί τις δυνατότητες που μπορούν να παρουσιαστούν στο μέλλον.

β) Στις αυταρχικές οικογένειες το δίκιο είναι το δίκιο του γονέα. Το παιδί πρέπει να προσαρμοστεί και να ακολουθήσει την επιθυμία με δύο τρόπους είτε με την πίεση, είτε με τον φόβο. Είτε με “το πρέπει”, είτε με το “δεν πρέπει” Με το πρέπει ο γονέας γίνεται αυταρχικός, με το δεν πρέπει υπέρ- προστατευτικός. Η παρεμβατικότητα του γονέα εκφράζεται μέσα από την ανησυχία για το παιδί και μπορεί να πάρει διαστάσεις υπέρ-προστατευτικότητας. Σε αυτή την περίπτωση το παιδί, ο έφηβος λόγω φόβου των γονέων, δεν έχει την ευκαιρία να αναπτύξει τις ικανότητες του επειδή οι ευκαιρίες που του προσφέρει η οικογένεια είναι φτωχές. Άρα δεν του δίνεται η ευκαιρία να γνωρίσει τον εαυτό του μέσα από την πράξη του. Σαν να μην του επιτρέπεται να δοκιμάσει το σωστό ή λάθος. Έτσι μπορεί να θεωρηθεί ανίκανος να σταθεί μόνο του από τον ίδιο αλλά και από τους άλλους. Αυτή η ανικανότητα τον γεμίζει με ενοχή. Μέσα από αυτό το συναίσθημα αναπαράγει προς τον εαυτό του.

γ) Σε αδιάφορες οικογένειες όπου υπάρχουν μεγάλες αντιθέσεις, συγκρούσεις, παραιτήσεις, όπου η εμπιστοσύνη και η αποδοχή ανάμεσα στα μέλη της οικογένειας, είναι συναισθήματα σπάνια μέχρι εξαφανισμένα, όπου η προσδοκία δεν παίζει κανένα ρόλο για τους γονείς ούτε και για το παιδί. Η μάλλον παίζει αρνητικό ρόλο.

Άρα, για να κλείσουμε, η δημοκρατική οικογένεια είναι εκείνη που μπορεί να κρατήσει το ποσοστό ενοχής του παιδιού και του εφήβου, σε χαμηλό, δημιουργικό επίπεδο δίνοντάς του την ευκαιρία να εκφραστεί, να πειραματιστεί, και να ικανοποιηθεί από τον εαυτό του. Είναι αυτή η μορφή της οικογένειας που καλλιεργεί την απεξάρτηση από αυτή και την αυτονομία του παιδιού, εφήβου. Οι δύο άλλες μορφές η κάθε μία με τον τρόπο της καλλιεργεί το αντίθετο, την εξάρτηση και την έλλειψη αυτονόμησης του.

Η άρνηση στα οικογενειακά πλαίσια είναι η προσπάθεια του παιδιού, του εφήβου να φέρει τον κόσμο στα μέτρα του, μην το γεμίζουμε με ενοχές.

Κερεντζής Λάμπρος

πίνακας:

Kazuya Akimoto Art Museum

Τρίτη, 19 Φεβρουαρίου 2013

Ψυχιατρείο: Θεραπεία ή τιμωρία ;


 



 Του Γιώργίου Κοκκινάκου

Ό,τι μου μοιάζει το δέχομαι. Ό,τι διαφέρει από μένα το διώ- χνω, δεν το θέλω, μου φέρνει άγχος. Προπατορικό το κουσούρι του ανθρώπου. Από τον Θεό το έμαθε. Όλα θέλει να του μοιάζουν, κατ’ εικόνα και ομοίωσή του. Το διαφορετικό, το ενοχλητικό το αποκλείει, το εγκλείει και το περιθωριοποιεί. Έτσι και με την τρέλα. Την περιορίζει σε έναν τόπο και αυτό είναι ισχυρή απόδειξη ότι εδώ που κατοικούμε εμείς οι «λογικοί» δεν υπάρχουν τρελοί. Βέβαια η κοινωνία αυτό
το καταφέρνει με τη βοήθεια της επιστήμης: Της ιδρυματικής, της προκρούστειας ψυχιατρικής. Για την οποία επίσης, η βιολογική, φαρμακευτική, κατασταλτική εκδοχή της είναι μια πειστική απόδειξη ότι αποτελεί όντως επιστήμη, αφού η «αποτελεσματικότητα» στην αντιμετώπιση των ψυχικά
ασθενών ικανοποιεί την κοινωνία. Άσχετα αν ο χώρος του ψυχιατρείου είναι χώρος μη θεραπείας, χώρος όπου η κάθε διαφορετική συμπεριφορά καταγράφεται ως σύμπτωμα, ως ακατανόητη, ως επικίνδυνη, ως διορθωτέα. Η νοσογραφική απλοποίηση μαζί με ένα πλαίσιο απαγορεύσεων, κανόνων
και κανονιστικών αρχών, μετατρέπει τον έγκλειστο σε άθυρμα του θεσμού. Σε έναν άνθρωπο που χάνει τα πάντα εκτός από τα λογικά του, όπως λέει και ο R. Laig.

Κάθε σύμπτωμα δεν πρέπει να αναγνωστεί αλλά να κατα- σταλεί. Η τρέλα ως τρόπος τού υπάρχειν στον κόσμο δεν κατανοείται αλλά τιμωρείται, ποινικοποιείται. Έτσι από χώρο υποτιθέμενης θεραπείας, το Άσυλο, μετατρέπεται σε χώρο έσχατης κύρωσης, ταπείνωσης και προσβολής για τους έγκλειστους. Στην Κρήτη εδώ και 5 χρόνια δεν υπάρχει ψυχιατρείο. Το ψυχιατρείο Χανίων έκλεισε,
και 5 χρόνια στην Κρήτη λειτουργεί η τομεοποίηση. Κά-θε νομός με τις δομές του δίδει φροντίδα σε όσους ψυχικά ασθενείς την χρειάζονται. Ένα δίκτυο από κέντρα ψυχικής υγείας, ψυχιατρικά τμήματα γενικών νοσοκομείων και άλλες κοινοτικές δράσεις αντικατέστησαν το Άσυλο.

Τέρμα οι μεταγωγές ασθενών με την κλούβα που αποτελούσε προσβολή του πολιτισμού μας και όχι μόνο της ψυχιατρικής επιστήμης. Στην Κρήτη αρχίζει να λειτουργεί ένα νέο ψυχιατρικό παράδειγμα χωρίς ψυχιατρείο. Περίθαλψη για όλους χωρίς αποκλεισμούς, μεταγωγές, επιλογές περιστατικών, παραπομπές και εγκατάλειψη. Ένα μοντέλο ψυχιατρικής φροντίδας μοναδικό στην Ελλάδα και από τα λίγα στον Κόσμο. Αλλά και ένα νέο πλαίσιο πολιτισμού. Με σεβασμό στην διαφορετικότητα, στην ιδιαιτερότητα, στην ιδιομορφία. Στην Κρήτη πραγματώνεται μια ψυχιατρική ανοιχτή, φιλελεύθερη, δημοκρατική και θεραπευτική. Μια ομάδα επαγγελματιών δουλεύοντας για πολλά χρόνια κατόρθωσε να διαμορφώσει τις συνθήκες αυτής της ριζικής ριζοσπαστικής αλλαγής. Το παρόν δεν συγκρίνεται με το παρελθόν. Όποιος σήμερα το συγκρίνει είναι σαν να συγκρίνει το Αμπού-Γκράιμπ με την
ελεύθερη, φυσική ζωή. Όχι ότι δεν έγιναν λάθη ή ότι δεν υπάρχουν προβλήματα. Το αντίθετο. Το νέο μοντέλο θέλει στήριξη, υπεράσπιση, βοήθεια. Θέλει πόρους από την πολιτεία, διαθεσιμότητα από τους επαγγελματίες ψυχικής υγείας, ανεκτικότητα από την κοινωνία. Όποιος όμως υπερασπίζεται την περίπτωση της Κρήτης, υπερασπίζεται έτσι τη δυνατότητα μιας ανοιχτής, κοινοτικής, φιλελεύθερης, ψυχιατρικής. Χωρίς βία και στιγματικές διαγνώσεις. Χωρίς εγκλεισμό, τιμωρία, καταστολή και καταπάτηση των δικαιωμάτων. Οι Κασσάνδρες προσπαθούν ναμας πείσουν ότι αυτό που έγινε ήδη στην Κρήτη δεν είναι δυνατόν να γίνει. Η ιδρυματική ψυχιατρική παρότι λεκτικά μιλάει για μεταρρύθμιση, πρακτικά υπερασπίζεται και θέλει να κρατήσει τον ηγεμονικό της ρόλο στο χώρο της
ψυχιατρικής. Το αξίωμα του Πουανκαρέ όμως λέει: Όταν υιοθετήσεις μια καινούργια ιδέα χωρίς να πετάξεις την παλιά, στο τέλος θα αναγκαστείς να πετάξεις την καινούργια.

Αυτό έχει πάθει η ιδρυματική ψυχιατρική. Όμως η ψυχιατρική πρέπει να σταματήσει να κλείνει σε παρένθεση ό,τι πραγματικά συμβαίνει μέσα στα ψυχιατρεία στο όνομα της «θεραπείας». Η ψυχιατρική βαρβαρότητα των Ασύλων πρέπει να σταματήσει…
Έχουμε ανάγκη μια άλλη οικονομία του μυαλού, έχουμε ανάγκη ένα νέο ψυχιατρικό παράδειγμα. Διότι σήμερα αντιμετωπίζουμε την τρέλα με έναν τρόπο που μοιάζει πολύ με τρέλα. Με τον εγκλεισμό και την αποκοπή απ’ το κοινωνικό σώμα. Μοιάζει η προσπάθειά μας δηλαδή σαν να προσπαθούμε να βάλουμε ένα μεγαλύτερο κουτί μέσα σε ένα μικρότερο….

Αυτό το νέο ψυχιατρικό παράδειγμα δεν είναι ουτοπία. Στην Κρήτη πραγματώνεται. Όμως θέλει στήριξη για να γίνουν όσα πρέπει να γίνουν, αλλιώς το αίτημα για επαναλειτουργία του Ασύλου θα αναδυθεί ξανά. Όμως όχι επειδή είναι ανάγκη, αλλά επειδή εμείς θα το έχουμε προκαλέσει με τη μη διάθεση πόρων.

Γιώργος Κοκκινάκος,
 ψυχίατρος, πρόεδρος του εποπτικού συμβουλίου ΚΟΙΣΠΕ Χανίων
Δειτε επίσης
http://www.youtube.com/watch?v=mCC76QFchTI 
πίνακας
http://www.arthistoryarchive.com/arthistory/abstractexpressionism/

Κυριακή, 17 Φεβρουαρίου 2013

Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ


 


 
Τα  μέτρα του Υπουργείου Παιδείας …βλάπτουν σοβαρά
την υγεία των εκπαιδευτικών



Του Χρήστου Κάτσικα

 Αν και ο επίσημος κρατικός λόγος χέρι χέρι με τις ηλεκτρονικές μας κουβερνάντες, τα ΜΜΕ και τους παλατιανούς δημοσιογράφους πασχίζουν να πείσουν την κοινή γνώμη ότι οι εκπαιδευτικοί είναι οι «τεμπέληδες της εύφορης κοιλάδας», ότι εργάζονται ελάχιστες ώρες την ημέρα και λίγους μήνες το χρόνο, όλες οι έρευνες, στην Ευρώπη, στην Αμερική και στη χώρα μας αποδεικνύουν εδώ και πολλά χρόνια ότι το επάγγελμα του εκπαιδευτικού κατέχει μια από τις πρώτες θέσεις στον κατάλογο των στρεσογόνων επαγγελμάτων. Οι εκπαιδευτικοί ανήκουν στην ομάδα των επαγγελματιών που είναι ιδιαίτερα επιρρεπείς στο «σύνδρομο επαγγελματικής εξουθένωσης».
Η επαγγελματική εξουθένωση είναι ένα σύνδρομο σωματικής και ψυχικής εξάντλησης στα πλαίσια του οποίου ο εκπαιδευτικός κατακλύζεται από έλλειψη ενθουσιασμού και προσδοκιών, απογοήτευση, απάθεια, αδράνεια, χάνει το ενδιαφέρον του και τα όποια θετικά συναισθήματα έχει για τους μαθητές του, διαμορφώνει αρνητική εικόνα για τον εαυτό του και αδυνατεί να αντιμετωπίσει τα προβλήματα που ανακύπτουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία.

Σύμφωνα με τη διεθνή βιβλιογραφία το 5-25% των εκπαιδευτικών υποφέρει από το σύνδρομο της επαγγελματικής εξουθένωσης. Στη Γερμανία το ένα τρίτο των εκπαιδευτικών αισθάνεται επαγγελματικά ακρωτηριασμένο, ενώ ένα δεύτερο τρίτο αισθάνεται παραγνωρισμένο και κουρασμένο. Αιτίες είναι οι πολυάριθμες τάξεις, οι αυξανόμενες απαιτήσεις του επαγγέλματος και η συμπεριφορά των μαθητών. Το άγχος, οι απαιτήσεις, ο φόρτος εργασίας και η πίεσης από τον έλεγχο των σχολικών επιθεωρητών είναι κάποιοι από τους λόγους που ωθούν πολλούς εκπαιδευτικούς σε παραίτηση, όπως έγραφε η εφημερίδα Guardian (2-8-2000).

Στη Γαλλία οι εκπαιδευτικοί έχουν περισσότερο άγχος συγκριτικά με άλλα επαγγέλματα, (όπως αναφέρεται στην εφημερίδα Times Educational Supplement / 12-10-2001), ενώ κατά την ίδια εφημερίδα (2-3-2001) και στον Καναδά αντιμετωπίζουν σοβαρά προβλήματα λόγω του άγχους και του υπερβολικού φόρτου εργασίας. Στην επαρχία Skatchewan μάλιστα, το 30% των εκπαιδευτικών παραιτείται μετά από 5 χρόνια εκπαιδευτικής υπηρεσίας. Το άγχος τους προκαλείται από την έλλειψη βιβλίων, την ένταξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στην τάξη, τη γραφειοκρατία, το νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών.

Τέλος η αύξηση του αριθμού των μαθητών στις ΗΠΑ, χωρίς την απαιτούμενη υποδομή στα σχολεία, δημιουργεί αγχογόνες καταστάσεις, όπως επισημαίνεται σε δημοσίευμα της εφημερίδας Los Angeles Times (25-9-2000)

Ας έρθουμε τώρα στη χώρα μας
Στην Ελλάδα, διάφορες έρευνες1 συγκλίνουν ότι ένα ποσοστό των εκπαιδευτικών που φτάνει περίπου το 25%  βιώνει υψηλή ή μεσαία συναισθηματική εξάντληση, ενώ καταγράφεται επίσης ότι ένα ακόμη μεγαλύτερο τμήμα εκπαιδευτικών αισθάνεται ότι δεν μπορεί να είναι αποτελεσματικό στη δουλειά του.
Σύμφωνα με έρευνα που παρουσίασε το Ελληνικό Ινστιτούτο Υγιεινής και Ασφάλειας της Εργασίας (ΕΛΙΝΥΑΕ) το 2000 αναφέρεται ότι από τα πλέον συνήθη προβλήματα που σχετίζονται με την εργασία είναι το άγχος σε ποσοστό 28% και η επαγγελματική εξουθένωση σε ποσοστό 23%. Σε άλλη έρευνα (Κάντας – Αρέθας, 1998) αναφέρονται ως κυριότερες πηγές άγχους, ο υπερβολικός φόρτος εργασίας, η έλλειψη κονδυλίων, η οργανωτική και διοικητική δομή του σχολείου, το επίπεδο των μαθητών, ο χαμηλός μισθός, η έλλειψη σεβασμού, η έλλειψη ευκαιριών για επιμόρφωση κλπ. Όλα αυτά τα βλέπει ως πηγή επαγγελματικού άγχους πάνω από το 70% των εκπαιδευτικών.

ΤΟ ΕΔΑΦΟΣ ΤΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΕΞΟΥΘΕΝΩΣΗΣ

Όταν δεν βλέπεις νόημα στη δουλειά σου – όταν δεν νιώθεις ικανοποίηση από τη δουλειά σου
Ας πάρουμε τα πράγματα με μια σειρά: η αναμονή του διορισμού, συνήθως πολύχρονη, η αλλεπάλληλη τοποθέτηση σε θέσεις «αναπληρωτή», και οι μετακινήσεις σε διάφορες περιοχές του ελλαδικού χώρου λιπαίνουν το έδαφος της επαγγελματικής εξουθένωσης του εκπαιδευτικού.
Ας αρχίσουμε από τον πτυχιούχο μιας καθηγητικής σχολής ο οποίος ενδιαφέρεται να βρει μια θέση εκπαιδευτικού στη σχολική εκπαίδευση. Και για να μη μιλάμε στον αέρα ας δούμε τι προβλέπει ο νέος νόμος για τις προσλήψεις των εκπαιδευτικών: Ακούστε λοιπόν: τελειώνει κάποιος π.χ τη φιλολογία. Για να έχει τη δυνατότητα απλά να διεκδικήσει μια θέση στη σχολική εκπαίδευση πρέπει να ολοκληρώσει ξέχωρα από τα άλλα τα μαθήματά του ένα εξάμηνο σπουδών εντός ή εκτός των προπτυχιακών του σπουδών για να λάβει Πιστοποιητικό Παιδαγωγικής Επάρκειας. Μετά από αυτό πρέπει να στοχεύσει σε πιστοποίηση ξένης γλώσσας και χειρισμού Η/Υ καθώς αυτά του προσφέρουν κάποια μόρια. Παράλληλα, πρέπει να επιστρέψει σε φροντιστηριακά θρανία για να μπορέσει να πάρει μέρος σε κάποιον ή σε κάποιους διαγωνισμούς του ΑΣΕΠ. Παράλληλα πρέπει να έχει στο νου του κάποιο μεταπτυχιακό καθώς και αυτό μοριοδοτείται. Ωστόσο όλα αυτά πρέπει να συνδυαστούν με όργωμα της επαρχίας για να μαζευτούν μόρια εφόσον βέβαια έχει εξασφαλίσει μια κάποια χρηματοδότηση από την οικογένεια. Αν όλα αυτά πάνε καλά και η οικογένεια έχει τη δυνατότητα να τον χρηματοδοτεί περίπου 5-10 χρόνια μετά την κτήση του πτυχίου του δίνει στο ΑΣΕΠ, σε έναν διαγωνισμό που είναι τροχός της τύχης και που απαξιώνει  το ίδιο του το πτυχίο. Σε περίπτωση που ανήκει στο προνομιούχο 5% περίπου και έχει προβιβάσιμο βαθμό στο διαγωνισμό δεν έχει καθόλου σίγουρο ότι αυτό θα του ανοίξει την πόρτα του σχολείου. Αν ξεπεράσει και αυτό το εμπόδιο και προσληφθεί τότε για δυο χρόνια κινδυνεύει να μετατραπεί σε υπήκοο καθώς θα βρεθεί κάτω από το άγρυπνο βλέμμα του μέντορα του σχολικού σύμβουλου και του διευθυντή που μπορούν, με βάση το θεσμικό πλαίσιο να τον οδηγήσουν στην αφετηρία με μια αρνητική κρίση. Το νέο αυτό νομοθετικό πλέγμα μπορεί να δημιουργήσει πραίτορες και υπηκόους. Αυτό μπορεί να είναι το έδαφος για να έχουμε μια νέας μορφής επαγγελματική εξουθένωση του εκπαιδευτικού, από τα αποδυτήρια, δηλαδή από τα πρώτα χρόνια της επαγγελματικής του πορείας.

Ας έρθουμε τώρα στους εκπαιδευτικούς που έχουν 5 ή 10 ή 20 χρόνια υπηρεσίας. Σε ποιο ακριβώς περιβάλλον ζουν και εργάζονται; Ποιο είναι το υπαρκτό σχολείο;
Μιλάμε για το σχολείο των δυσαρεστημένων. Αυτή είναι η σωστή ονομασία του σημερινού σχολείου που βιώνει ο εκπαιδευτικός. Ας προσέξουμε

Οι γονείς είναι δυσαρεστημένοι καθώς πληρώνουν πολύ ακριβά τη φοίτηση των παιδιών τους  στην κατ΄ επίφαση δημόσια και δωρεάν εκπαίδευση. Μάλιστα η δυσαρέσκειά τους τροφοδοτείται δικαίως, ακόμη περισσότερο σήμερα, αφού η «επένδυση» στο σχολικό των παιδιών τους, έχει όλο και λιγότερη «απόδοση» όπως αποδεικνύει η καθημερινή εμπειρία και τα στατιστικά στοιχεία με τους δεκάδες χιλιάδες άνεργους, ετεροαπασχολούμενους και υποαπασχολούμενους πτυχιούχους. Ας τους ρωτήσουμε ποιος νομίζουν ότι φταίει: ο εκπαιδευτικός.

Οι μαθητές είναι δυσαρεστημένοι γιατί «ροκανίζουν» την εφηβεία τους στο τρίγωνο σχολείο – φροντιστήριο – ιδιαίτερο σ΄ ένα «εκπαιδευτικό σύστημα αμάθειας». Περισσότερο από ποτέ το σχολείο βιώνεται από τους πρωταγωνιστές του ως χώρος «εξεταστικής θυσίας», σαν μια άχαρη και ψυχρή «αίθουσα αναμονής» στην οποία αναγκαστικά περιμένει ο μαθητής μέχρι να έρθει η ώρα του μοιράσματος των τίτλων. Ας τους ρωτήσουμε τι νομίζουν ότι ευθύνεται για την άχαρη ζωή τους: Ο εκπαιδευτικός

Οι εκπαιδευτικοί είναι δυσαρεστημένοι γιατί παράλληλα με τα οικονομικά προβλήματα που τους οδηγούν στην αναζήτηση δεύτερης δουλειάς, βαραίνουν και τα βαριεστημένα μάτια των μαθητών που προγυμνάζονται στο διπλανό φροντιστήριο ενώ από την άλλη «πλακώνονται» από το εχθρικό υπονοούμενο της κοινής γνώμης που έντεχνα κατευθύνεται να τους θεωρεί μοναδικούς υπεύθυνους.
Πλησιάζουμε την καρδιά του προβλήματος. Ξέρετε ποιο γεγονός  μπορεί να σπάσει το ηθικό ενός εκπαιδευτικού περισσότερο ακόμη και από την οικονομική θηλιά που του έχει βάλλει το Υπουργείο Παιδείας; Γιατί να διαβάσω δάσκαλε;

Ας δούμε τώρα ορισμένες πιο χειροπιαστές αιτίες

1) Η συμπεριφορά των μαθητών, (όσο το σχολείο απαξιώνεται, όσο ο νέος άνθρωπος απομακρύνεται έντεχνα από την αντίληψη ότι η γνώση είναι δύναμη που μπορεί να αλλάξει τον κόσμο αρκεί να κάνει συλλογικά όνειρα, όσο οι επαγγελματικές προοπτικές στενεύουν, όσο ο εκπαιδευτικός σπρώχνεται να αντιμετωπίσει το μαθητή χωρίς τη λογική της διαπαιδαγώγησης, τόσο θα αυξάνουν τα φαινόμενα της σχολικής παραβατικότητας, το φτύσιμο και η παγερή αδιαφορία),

2) οι κακές εργασιακές σχέσεις, (μισθός, εξέλιξη, έλλειψη εποπτικού υλικού, η αίσθηση ότι δεν ελέγχει αυτά που συμβαίνουν στο χώρο εργασίας του, η αίσθηση ότι δεν τον λαμβάνουν καθόλου υπόψη στις εκπαιδευτικές αλλαγές , το ραβε – ξήλωνε),

3) Η καλλιέργεια ανταγωνιστικού κλίματος μεταξύ των εκπαιδευτικών, η ανασφάλεια της αρνητικής αξιολόγησης,

4) Οι οργανωτικές απαιτήσεις της εκπαίδευσης, και συγκεκριμένα, η ανάγκη συνεχούς παρακολούθησης και ολοκλήρωσης του αναλυτικού προγράμματος σε συγκεκριμένα χρονικά πλαίσια, (για παράδειγμα στα Λύκεια με τις πανελλαδικές. Το σχολείο και η μαθησιακή διαδικασία αντιμετωπίζεται σαν μια εταιρεία τραίνων που το μόνο που ενδιαφέρει είναι να τηρηθούν τα ωράρια)

5) Η αδυναμία του να αντεπεξέλθει στα διδακτικά του καθήκοντα, είτε λόγω απειρίας είτε λόγω ανεπάρκειας (ανεπαρκή επιμόρφωση, αλλαγές στο γνωστικό και διδακτικό αντικείμενο)

6) Η διάψευση των προσδοκιών του για το ρόλο του στην εκπαίδευση, η αίσθηση της εγκατάλειψης και ο συμβιβασμός με την υπάρχουσα κατάσταση.

ΜΕΡΙΚΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ

           Καθηγητής σε εσπερινό σχολείο στο κέντρο της Αθήνας

Όταν πήγε για πρώτη φορά σε εσπερινό γυμνάσιο, πριν πολλά χρόνια, για ένα μεγάλο χρονικό διάστημα πίστευε ότι οι μαθητές του, αν όχι όλοι οι περισσότεροι, είχαν κάποια βλάβη στον εγκέφαλο. Δεν μπορούσε αλλιώς να εξηγήσει πως μετά από μια αναλυτική παρουσίαση του μαθήματος, δεν μπορούσαν να αρθρώσουν κουβέντα. Είχε αρχίσει να καταρρακώνεται καθώς κάθε μέρα όλες του οι προσπάθειες να κάνει όσο το δυνατόν καλύτερο μάθημα κατέληγε στο ίδιο αποτέλεσμα. Η συντριπτική πλειονότητα των μαθητών δεν μπορούσε να απαντήσει μετά το τέλος της παράδοσης του μαθήματος σε στοιχειώδεις ερωτήσεις. Σκέφτονταν να φύγει από το σχολείο, αισθανόταν άχρηστος, όταν κάποια στιγμή ένας μαθητής ανέφερε έναν παίκτη του Ολυμπιακού που αυτός αγνοούσε. Στην τάξη τότε άρχισε μια συζήτηση όπου τα παιδιά έλεγαν λεπτομέρειες με ονόματα παικτών διαφόρων ομάδων που αυτός αγνοούσε παντελώς. Στο τέλος ένας μαθητής τον ρώτησε αν μπορούσε να πει το όνομα του τερματοφύλακα του Παναθηναικού ή το όνομα ενός οποιουδήποτε παίκτη. Τότε κατάλαβε. Δεν τον ενδιέφερε εδώ και πολλά πολλά χρόνια οτιδήποτε είχε σχέση με το ποδόσφαιρο και τα αυτιά του ήταν βουλωμένα στα ονόματα των ποδοσφαιριστών. Αυτό συνέβαινε και με τους μαθητές. Δεν μπορούσαν να απαντήσουν σε καμιά ερώτηση του μαθήματος όχι γιατί είχαν βλάβη στον εγκέφαλο αλλά γιατί δεν τους ενδιέφερε καθόλου το μάθημα. Άκουγαν τη φωνή του την ώρα που τους έλεγε το μάθημα ίδια με τον ήχο μιας μοτοσικλέτας ή τους θορύβους που έρχονταν από την αυλή.

Έπρεπε να βρει άλλον τρόπο να μιλήσει στα παιδιά. Έφαγε πολλά μαθήματα για να δοκιμάζει να τους τραβήξει το ενδιαφέρον συζητώντας στην αρχή ότι τους τραβούσε το ενδιαφέρον. Έμεινε πίσω στην ύλη αλλά τα παιδιά άρχισαν να τον εμπιστεύονται και να τον ακούνε. Ο σχολικός σύμβουλος που ήρθε στο σχολείο ζήτησε από όλους τους καθηγητές της ειδικότητας του το βιβλίο ύλης. Είχε μείνει πίσω. Δέχθηκε παρατήρηση.

           ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Β΄ ΛΥΚΕΙΟΥ ΣΤΟΝ ΠΕΙΡΑΙΑ πριν μερικά χρόνια

Η ύλη – Δύσκολη τάξη, πολλά μαθησιακά προβλήματα. Προσπάθησε να καλύψει κενά που υπήρχαν, προχωρούσε το μάθημά της μόνο εφόσον ένιωθε ότι οι μαθητές της είχαν κατανοήσει. Στη μέση της χρονιάς έπαθε πανικό. Ήταν πίσω στην ύλη, πιέστηκε να τρέξει, όλα έγιναν χωρίς νόημα.

           ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΣΕ ΕΣΠΕΡΙΝΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ 

Δεν ήξεραν λέξη ελληνικά.
Κάτι παράξενο συνέβαινε. Μπήκε στην τάξη 15 μέρες μετά την έναρξη των μαθημάτων καθώς ήταν στη διάθεση του ΠΥΣΔΕ και ήρθε να καλύψει κενό.
Απευθύνθηκα στο γραφείο.

           ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΣΕ ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΣΤΗ ΝΕΑ ΣΜΥΡΝΗ

Κατάλαβα ότι με κοροιδεύουν. Το Υπουργείο χάλασε τον κόσμο για να ανακοινώσει ότι τώρα κάθε μαθητής θα έχει τον υπολογιστή του στην τάξη και θα άρχιζε με πλοηγό το δάσκαλο το διαδικτυακό ταξίδι της γνώσης. Το μόνο που έγινε ήταν κάποιοι να πουλήσουν ακριβά 100.000 υπολογιστές. Δεν υπήρχε καμιά μέριμνα, καμιά υποδομή για να μπορέσει να γίνει το μάθημα με υπολογιστή. Δεν υπήρχε καν ιντερνετ. Ένιωσα μια τεράστια απογοήτευση από την κοροιδία και παράλληλα με έπιασε απελπισία. Κατάλαβα ότι δεν ορίζω τη δουλειά μου, ότι αυτοί που έχουν την ευθύνη της εκπαίδευσης αντιμετωπίζουν το σχολείο, τον καθηγητή, το μαθητή διαχειριστικά και επικοινωνιακά.

1. Άρθρο του ψυχίατρου Δρ. Αναστάσιου Πλατή Δημοσιεύθηκε στην εφημερίδα: Πρόοδος 26.05.07

πηγή:  http://www.aragma.gr/unesco-21-

πίνακας: 1

Παρασκευή, 15 Φεβρουαρίου 2013

Συλλογικό Φαντασιακό και Δημοκρατία



Στην διάλεξη αυτή ο Καστοριάδης, προσπαθώντας να πλησιάσει ένα δημοκρατικό πολίτευμα που θα αποτελεί πρότυπο, στρέφεται στην αρχαία Ελλάδα. Συγκεκριμένα, συγκρίνει το αρχαίο ελληνικό φαντασιακό, με το νεότερο πολιτικό και καταλήγει στο να πλέξει ένα εγκώμιο για το δημοκρατικό πολίτευμα της αρχαίας Ελλάδας. Για ποιο λόγο όμως «φαντασιακό»; Γιατί ο Καστοριάδης δίνει τόση ιδιαίτερη σημασία στην «φαντασιακή θέσμιση» της κοινωνίας;

Για τον Καστοριάδη, ολόκληρη η ανθρώπινη ιστορία ορίζεται κατ’ ουσία από την φαντασιακή δημιουργία. Στο συγκεκριμένο σημείο, είναι απαραίτητο να διερευνηθεί η έννοια του «φαντασιακού» στην θεωρία του Καστοριάδη που μιλώντας με όρους ψυχαναλυτικούς, θα μπορούσαμε να το χαρακτηρίζουμε ως ένα Συλλογικό Υπερεγώ. Όπως επισημαίνει και ο ίδιος, «φαντασιακό, δεν σημαίνει και φανταστικό»5. Αντίθετα, είναι μια πιο πολύπλοκη έννοια καθώς δηλώνει όλες εκείνες τις λειτουργίες που έχουν διοχετευτεί στην κοινωνία χωρίς κάποια λογική αιτιώδη εξήγηση.

Οι κοινωνικές φαντασιακές σχέσεις που δημιουργούνται σε μια κοινωνία και ενσαρκώνονται από τους θεσμούς της, εντοπίζονται στις πρακτικές της θρησκείας, στον ρόλο που παίζουν οι πρόγονοι, στην ύπαρξη μιας κοινής γλώσσας, διαγωγής και παράδοσης που επιβάλλονται από την γέννηση ενός ατόμου μέσα σε μια κοινωνία. Η επιβολή αυτή όμως, δεν λαμβάνει χώρα ως ένας καταναγκασμός. Πολύ περισσότερο, οι φαντασιακές σχέσεις διαιωνίζονται μέσω των πρακτικών της καθημερινής ζωής, μέσω των κοινών ηθών και των εθίμων μιας κοινωνίας και στην ουσία, υπάρχουν για να εξασφαλιστεί ο έλεγχός της. Οι φαντασιακές κοινωνικές σημασίες καθορίζουν τις αξίες μιας κοινωνίας, ορίζουν τι είναι καλό και τι κακό, τι είναι αληθές και τι ψευδές, τι είναι δίκαιο και τι άδικο. Μια κοινωνία δεν θα μπορούσε να υφίσταται χωρίς θέσμιση, χωρίς να υπάρχουν σε αυτήν σημασίες καθώς μόνο μέσω σημασιών διασφαλίζεται η συνοχή, η ενότητα και φυσικά δημιουργείται μια ενιαία ταυτότητα6.

Έχοντας ως γνώμονα τον τρόπο που δημιουργούνται οι θεσμοί και οι σημασίες μέσα σε μια κοινωνία, ο Καστοριάδης διακρίνει δύο διαφορετικά ήδη κοινωνιών. Ως «ετερώνυμες κοινωνίες», οι οποίες αποτελούν και την πλειοψηφία, ορίζονται οι κοινωνίες στις οποίες οι νόμοι και οι θεσμοί τους δίδονται από άλλη κοινωνία. Μια ετερώνυμη κοινωνία διακρίνεται από «κλείσιμο των σημασιών» (clôture) καθώς δεν διερωτάται πάνω στις κληροδοτημένες σημασίες, δεν αμφισβητεί το κοινωνικό φαντασιακό της και φαντάζει καταδικασμένη σε μια στασιμότητα. Στον αντίποδα βρίσκεται η «αυτόνομη κοινωνία» που όχι μόνο φτιάχνει μόνη της τους νόμους της, αλλά ταυτόχρονα τους επαναξιολογεί συνεχώς, εγκαθιδρύοντας μια καινούρια σχέση με το παρελθόν.

Στην κατηγορία αυτή ανήκουν η αρχαία Ελλάδα και η δυτική Ευρώπη την περίοδο της Αναγέννησης, καθώς όχι μόνο και στις δύο περιπτώσειςπηγή του νόμου ήταν η ίδια η κοινωνία, αλλά ταυτόχρονα υπήρχαν αναστοχασμοί και προβληματισμοί πάνω στους ήδη θεσπισμένους νόμους. Παράλληλα, στις δύο αυτές περιπτώσεις ξεπροβάλλει για πρώτη φορά η ιδέα της κοινωνικής και ατομικής αυτονομίας. Προεκτείνοντας την έννοια της αυτονομίας και στον ιδιωτικό βίο, και μάλιστα ως απαραίτητο προαπαιτούμενο της δημοκρατίας, ο Καστοριάδης διαφοροποιείται αισθητά από παρεμφερείς θεωρητικούς της δημοκρατίας. Μια συνεπής υιοθέτηση του εν λόγω κριτηρίου, όπως το θέτει ο Καστοριάδης, θα απέκλειε τη μεταφυσική διάσταση και θα ασκούσε κριτική στη θεολογική σκέψη, ενώ ταυτόχρονα θα επέβαλλε εφεξής σε οποιαδήποτε πολιτεία αυτοπροσδιορίζεται ως «δημοκρατική» το καθήκον να εκπαιδεύσει τους αυριανούς πολίτες της.

Στο σημείο αυτό, αξίζει να σημειωθεί ότι ο Καστοριάδης λέγοντας «μεταφυσική» δεν εννοεί μόνο τον Θεό και την θρησκεία, αλλά όλες εκείνες τις σημασίες που ενέχουν κάποια υπερβατολογική χροιά και απορρέουν από εξωανθρώπινες ή εξωκοινωνικές νόρμες. Έτσι, αντίστοιχα αμφισβητεί ακόμα και τα παραδοσιακά προτάγματα του δυτικού Διαφωτισμού που οδηγούν στην «θέσμιση ενός μάγματος σημασιών»7 οι οποίες εκτός από μεταφυσικές διακρίνονται και για κλειστότητα καθώς μιας και είναι υπερβατικές αποκλείουν κάθε πιθανότητα αμφισβήτησης.

Ο Καστοριάδης κάνει λόγο για ανοιχτότητα και κλειστότητα των σημασιών, γιατί η ίδια η δημοκρατία σχετίζεται άμεσα με αυτό. Μια κοινωνία είναι δημοκρατική όταν δεν σταματά σε μίαν σταθερή και συγκεκριμένη αντίληψη για το είναι δίκαιο, αλλά αντίθετα έχει θεσμιστεί με έναν τέτοιο τρόπο που επιτρέπει διαρκώς να επαναπροσδιορίζονται οι αξίες της ελευθερίας και της ισότητας μέσα στα «πλαίσια της φυσικής της λειτουργίας»8. Με την συγκεκριμένη πρακτική, το συλλογικό φαντασιακό συνδέεται άμεσα με την δημοκρατία, καθώς μόνο όταν μια κοινωνία είναι σε θέση να αντιληφθεί τις δομές της, και στη συνέχεια να τις αμφισβητήσει, μπορεί να επιτύχει ένα δημοκρατικό πολίτευμα και να εξελίσσεται. Με το να αμφισβητεί μια κοινωνία το μεταφυσικό, θεσμοθετημένο συλλογικό φαντασιακό της, οδηγούμαστε στην καρδιά της πολιτικής πρότασης του Καστοριάδη σχετικά με την δημοκρατία, καθώς στο επίκεντρο της προσοχής έρχεται η αναζήτηση του τρόπου που νομοθετούνται και δομούνται οι αρχές σε μια κοινωνία. Μια αναζήτηση που δεν λαμβάνει χώρα σε κάποιο μεταφυσικό ή υπερβατικό επίπεδο, αλλά μέσα στην ίδια την κοινωνική πραγματικότητα, τονίζοντας ότι για να είναι μια κοινωνία πραγματικά δημοκρατική, πρέπει πρωτίστως να είναι αυτοθεσμιμένη.

σημειώσεις:

5 Καστοριάδης Κορνήλιος, Αρχαίο Ελληνικό και Νεότερο Πολιτικό Φαντασιακό, στο βιβλίο Οι Έλληνες, οι Ρωμαίοι και εμείς: η επικαιρότητα του αρχαίου κόσμου, μετάφραση: Κ. Κουρεμένος, εκδ. «Αλεξάνδρεια», Αθήνα 1992, σ. 280.
6 Καστοριάδης Κορνήλιος, Η φαντασιακή θέσμιση της κοινωνίας, εκδόσεις «Κέδρος», Αθήνα 1981, 499.

πηγή:
Αρχαίο Ελληνικό και Νεότερο Πολιτικό Φαντασιακό
Η επιστροφή στην αρχαία Ελλάδα
και οι προβληματισμοί πάνω στην έννοια της δημοκρατίας.
http://www.anistor.gr/greek/grback/ist2013_37_Anistoriton.pdf

πίνακας:ANNIE MERMET

Πέμπτη, 14 Φεβρουαρίου 2013

Τα κίνητρα


 

Ορισμοί

Εάν θα έπρεπε να δώσουμε στα κίνητρα ένα και μόνο ορισμό, σίγουρα θα  ήταν ελλιπής ή θα είχε πολύ μεγάλη έκταση, χωρίς να είναι και πάλι σίγουρο πως θα είχαμε καλύψει την έννοια. Αυτό συμβαίνει γιατί πρόκειται για μια πολυδιάστατη έννοια που καλύπτει επιμέρους στοιχεία της ανθρώπινης συμπεριφοράς σε μεγάλο βάθος και εύρος. Οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί ορίζουν τα κίνητρα κάθε φορά σε σχέση με μια από τις διαστάσεις τους ή είναι πολύ γενικοί. Στην συνέχεια
παρατίθενται κάποιοι απ’ τους ορισμούς που έχουν διατυπωθεί για τα κίνητρα ώστε να γίνει αντιληπτή η συνθετότητα του όρου.

Κίνητρο είναι ό, τι κινεί, ωθεί ή παρασύρει το άτομο σε δράση (Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 1999). Τα κίνητρα ωθούν το άτομο είτε ενεργώντας από μέσα είτε απ’ έξω. Μπορεί να έχουν εσωτερικές αιτίες συμπεριφοράς (ένστικτα, ορμές, σκοποί, επιθυμίες ή προθέσεις, συναισθήματα, διάφορες συγκινησιακές καταστάσεις), όσο και εξωτερικές (αμοιβές, θέλγητρα ή φόβητρα ή απωθητικοί ερεθισμοί). Μπορεί να είναι εγγενή (κληρονομική βάση, δηλ. ένστικτα) ή επίκτητα (αποκτιούνται μέσα από διαδικασίες μάθησης και αλληλεπίδρασης). Μπορεί να είναι φυσιολογικά (εξυπηρετούν τη λειτουργία του οργανισμού και τη σωματική ομοιόσταση), βιολογικά (εξυπηρετούν την επιβίωση, τη συντήρηση και την αναπαραγωγή του ατόμου και του είδους), ψυχολογικά (θυμικό, προσωπικότητα, συναλλαγές του ατόμου με το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον) (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999).
Ανάλογα με το θεωρητικό υπόβαθρο στο οποίο στηρίζεται κάθε ορισμός δίνεται και αντίστοιχη ερμηνεία του όρου.

Χαρακτηριστικό παράδειγμα είναι ο ορισμός που δίνεται απ’ την ψυχαναλυτική θεωρία όπου τα κίνητρα εδράζονται στο ασυνείδητο, μορφοποιούνται και συγκεκριμενοποιούνται ως σκέψεις και ιδέες και κινητοποιούν τη συμπεριφορά - οι ιδέες, δηλαδή, περνούν στο συνειδητό (Freud, ψυχαναλυτική θεωρία). Επίσης, θεωρίες που δίνουν έμφαση περισσότερο στο γνωστικό κομμάτι των κινήτρων τα ορίζουν ως δυνάμεις που συνυπάρχουν με τη γνωστική διαδικασία και προσδιορίζουν την κατεύθυνσή της, αλλά και την ένταση και τη διάρκεια της προσπάθειας για την επίτευξη (Κωσταρίδου- Ευκλείδη, 1998). Η βιολογική βάση των κινήτρων γίνεται εμφανής μέσα απ’ τον ορισμό τους ως ιδιοσυγκρασιακές, προσωπικές προδιαθέσεις προς πράγματα που έχουν αξία
(επιτρεπτική ή αποφευκτική), σύμφωνα με τον Heckhausen (1991) και με χαρακτηριστικό τους πως το κίνητρο για κάτι συγκεκριμένο μπορεί να χαρακτηρίζει τη συμπεριφορά διαχρονικά ή σε ποικιλία περιστάσεων και να αποτελεί χαρακτηριστικό του ατόμου ή προδιάθεση.

Ορισμοί που εστιάζουν στην εκδηλούμενη και παρατηρήσιμη συμπεριφορά αναφέρουν πως τα κίνητρα αναφέρονται στην επίδραση αναγκών και επιθυμιών στην ένταση και κατεύθυνση της συμπεριφοράς (Slavin, 2002) και πως αποτελούν μια εσωτερική διαδικασία που ενεργοποιεί, καθοδηγεί και συντηρεί τη συμπεριφορά στην πάροδο του χρόνου. Με ανθρωπιστική βάση τα κίνητρα αποσκοπούν στην ικανοποίηση αναγκών (τροφή, στέγη, αγάπη) και τη διατήρηση της θετικής
αυτοενίσχυσης. Τέλος, τα κίνητρα είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με τους στόχους που θέτει το άτομο και ό,τι αυτό περιλαμβάνει, όπως επιλογή, σχέδιο δράσης για την επίτευξη, επαναπροσδιορισμός σε περίπτωση εμποδίων. Το κίνητρο βασισμένο σε αυτή τη λογική ορίζεται ως ο προσανατολισμός σε ένα στόχο, μια συγκεκριμένη στιγμή σ’ ένα συγκεκριμένο άτομο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999).

Κίνητρα και ένστικτα

Όπως έχει ήδη αναφερθεί η φύση των κινήτρων είναι πολύπλοκη και αυτό έχει ως αποτέλεσμα να είναι δύσκολη η μελέτη τους καθώς και ο ορισμός τους ή η διάκρισή τους απ’ τα ένστικτα και τις ορμές των ζωντανών οργανισμών, που κινητοποιούν εξίσου με τα κίνητρα συμπεριφορές αλλά διαφοροποιούνται σε επίπεδο βούλησης και πρόθεσης.

Τα κίνητρα δεν προϋποθέτουν αναγκαστικά εκούσιο και συνειδητό έλεγχο της συμπεριφοράς. Μπορεί να καθοδηγούν τη συμπεριφορά χωρίς να υπάρχει «σκοπός». Η συμπεριφορά φαίνεται σκόπιμη στον εξωτερικό παρατηρητή γιατί κατευθύνεται προς ορισμένο σκοπό ή επιφέρει ορισμένο αποτέλεσμα. Δεχόμαστε τα ένστικτα ως κίνητρα, παρόλο που είναι συμπεριφορές που ελέγχονται σχεδόν πλήρως από τη γενετική μνήμη του οργανισμού. Τα κίνητρα μπορεί να είναι συνειδητά ή ασυνείδητα
(δεν περιορίζεται στα κίνητρα των ζώων). Οι άνθρωποι άγονται από ορμές ή κίνητρα τα οποία δεν γνωρίζουν, τα οποία αρνούνται ή διαστρεβλώνουν σε συνειδητό επίπεδο (Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999).

Και στον άνθρωπο είναι δυνατό να γίνουν αντιληπτοί μη μαθημένοι τύποι συμπεριφοράς, ακολουθίες ενεργειών που εκτυλίσσονται μόνες τους σε απάντηση εξωτερικών ερεθισμών. Αποτελούν σύνθετα αντανακλαστικά, όπως κινητικές αντιδράσεις, αισθησιοκινητικά σχήματα νεογέννητου και συμπεριφορές που υπόκεινται στον έλεγχο της ωρίμανσης. Στα ζώα χρησιμοποιείται ο όρος ένστικτα για να τα περιγράψει. Μαθημένες και στη συνέχεια αυτοματοποιημένες ακολουθίες ενεργειών δεν μπορούν να θεωρηθούν ενστικτώδεις. Συμπεριφορές που συνδέονται με φυσιολογικές ανάγκες του οργανισμού δεν μπορούν να θεωρηθούν ως ενδεικτικές εγγενών φυσιολογικών ή βιολογικών κινήτρων. Συμπεριφορές που συνδέονται με διατήρηση του ατόμου και του είδους οδηγούν στο συμπέρασμα πως τα ένστικτα είναι κληρονομικά προκαθορισμένα. Για τον άνθρωπο αποφεύγεται ο όρος «ένστικτα» και χρησιμοποιούνται οι όροι «ορμή», «ανάγκη», «εσωτερικά κίνητρα»
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999).

Τα ένστικτα είναι κληρονομημένη, στερεότυπη ακολουθία δραστηριοτήτων με δική της ειδική ενέργεια. Κάθε ένστικτο έχει ένα απόθεμα ενέργειας που προορίζεται μόνο γι’ αυτό, επιτρέπει την εκδήλωση μόνο της σχετικής με το ένστικτο συμπεριφοράς, όταν υπάρξουν οι κατάλληλες συνθήκες. Το ένστικτο αναφέρεται σε μια συμπεριφορά που όσο σύνθετη και σκόπιμη και αν φαίνεται, είναι εγγενώς καθορισμένη, δεν μεταβάλλεται παρά μόνο σε ειδικές συνθήκες. Χαρακτηριστικά ενστικτώδους συμπεριφοράς αποτελεί το ότι είναι εγγενής, αμετάβλητη στην πάροδο του χρόνου, παρουσιάζει καθολικότητα στα μέλη του είδους και τυπικότητα ανά ζωικό είδος. Το ένστικτο είναι ένας ιεραρχικά οργανωμένος νευρικός μηχανισμός, επιρρεπής σε ορισμένες προτεραιότητες που ελευθερώνει και διευθύνει ώσεις εσωτερικής ή εξωτερικής προέλευσης και αντιδρά σ’ αυτές συντονίζοντας κινήσεις που συνεισφέρουν στην συντήρηση του ατόμου και του είδους (Κωσταρίδου-
Ευκλείδη, 1999).

Κίνητρα και βούληση

Οι θεωρίες για τα κίνητρα αρχικά θεωρούνταν επαρκείς για να εξηγήσουν την πλήρη συμπεριφορά αλλά στην συνέχεια διατυπώθηκε η άποψη πως αγνοούν το γνωστικό κομμάτι. Αγνοούσαν, δηλαδή, την αναπαράσταση των πραγματικών καταστάσεων και γεγονότων, ανεξάρτητα απ’ την ερμηνεία τους και τις γνωστικές διαδικασίες που ενεργοποιούνται και εκτελούν τη δράση.

Η διάκριση ανάμεσα στη φάση επιλογής στόχων (κίνητρα) και στη φάση εκτέλεσης των ενεργειών (δημιουργία πρόθεσης, ενέργειες, υλοποίηση, πρόθεση) είναι αναγκαία. Σύμφωνα με τον Kuhl (1987) υπάρχει το κίνητρο επιλογής που αναφέρεται στα κίνητρα και το εκτελεστικό κίνητρο που αναφέρεται στον έλεγχο δράσης.

Βουλητική ενέργεια υφίσταται μόνο όταν η εκτέλεση της δράσης που ξεκίνησε υπό την επίδραση κάποιων οδηγιών παρεμποδίζεται και το άτομο καταβάλλει προσπάθεια για την εκτέλεση του έργου. Η εντατικοποίηση του στόχου, η ενίσχυση της δύναμης του στόχου και η αποφασιστικότητα για την επίτευξη του στόχου συνιστούν την πρωταρχική δράση της βούλησης η οποία μπορεί να είναι
υποκειμενική, αντικειμενική ή σχετική με το εγώ αίσθηση. Όσο πιο δύσκολο είναι ένα έργο τόσο μεγαλύτερη προσπάθεια γεννά, και σε αυτό συνίσταται ο νόμος της δυσκολίας. Η δυσκολία επιδρά επίσης και στην εντατικοποίηση της πρόθεσης, της προσπάθειας με ασυνείδητο τρόπο.

Ο Lewin (1938) υποστηρίζει πως υφίσταται το στοιχείο επιλογής στη βουλητική διαδικασία, ενώ υπάρχει και η άποψη που υποστηρίζει πως πυρήνας της βούλησης είναι η απόφαση για δράση και η ενημερότητα για τη δράση. Θέματα που εμπλέκονται στη μελέτη για δράση είναι η δημιουργία τάσης για δράση, που σχετίζεται με τους στόχους, η εμμονή μέχρι την ολοκλήρωση της δράσης και η υπερνίκηση εμποδίων που παρεμβάλλονται στην εκτέλεση της δράσης
(Κωσταρίδου-Ευκλείδη, 1999).
πηγή:
 Διπλωματική εργασία:
Τα κίνητρα των
παιδιών προσχολικής ηλικίας για μάθηση

Της φοιτήτριας: 
Αθανασοπούλου Μαρίας
 πίνακας

Kazuya Akimoto Art Blog0

Κυριακή, 10 Φεβρουαρίου 2013

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ


 


Ορισμός του κοινωνικού αποκλεισμού

«Ο αριθμός των θεωριών που έχουν διατυπωθεί για τον κοινωνικό αποκλεισμό, είναι ίδιος με τον αριθμό των μελετητών του φαινομένου. Καθένας έχει διατυπώσει μια διαφορετική θεωρία» (Atkinson, 2000 στο Farrington, 2008)

Ο κοινωνικός αποκλεισμός, παρ’ όλο που εμφανίζεται σε κείμενα Γάλλων κοινωνιολόγων από το ’60-’70 (Littlewood et al., 1999˙ Barata, 2000), εμφανίζεται στις κοινωνικές επιστήμες και τον πολιτικό λόγο ως κύριο εργαλείο κατηγοριοποίησης, ανάλυσης και ερμηνείας των κοινωνικών προβλημάτων (Πετράκη, 1998) και ως το «μείζον κοινωνικό θέμα της εποχής μας» από τα τέλη της
δεκαετίας του ’80, οπότε εισάγεται στις επίσημες πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης από τον Jacques Delors (Room et al., 1992) και κυριαρχεί τελικά από τη δεκαετία του 1990 μεχρι και σήμερα.

Ως έννοια, έχει δεχτεί κριτική από πολλές πλευρές. Πολλοί είναι οι μελετητές, οι οποίοι θεωρούν πως ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν μπορεί να θεωρηθεί έννοια, καθώς δεν πληροί βασικές προϋποθέσεις για κάτι τέτοιο5 (Καυταντζόγλου, 2006). Από άλλους (Πετράκη, 1998˙ Καυταντζόγλου, 2006) θεωρείται όρος σκοτεινός, αμφισβητήσιμης επιστημονικά αξίας, προ-έννοια και ιδιαίτερα ασαφής ως προς το περιεχόμενό της και το θεωρητικό της αντικείμενο, το οποίο χαρακτηρίζεται ως
κατακερματισμένο και πολυδιασπασμένο.

 Ο Castel αναφέρει πως ο αποκλεισμός αποτελεί μία «μη αναλυτική ιδέα», η οποία εξαιτίας του μεγάλου εύρους φαινομένων στα οποία αναφέρεται και τα οποία αναλύει, δεν είναι εύκολο να γίνει αντιληπτή (Castel στο Καυταντζόγλου 2006). Επίσης, φαίνεται ότι είναι μία έννοια η οποία «εμφυτεύτηκε στο χώρο των κοινωνικών επιστημών από το χώρο της κυρίαρχης κοινωνικής πολιτικής» (Πετράκη, σελ. 20, 1998) και επομένως είναι εκφραστής μίας συγκεκριμένης ιδεολογίας. Η επιλογή του απο την κυρίαρχη κοινωνική πολιτική είναιπιθανό ότι σχετίζεται ή ακόμα και οφείλεται ακριβώς στο γεγονός οτι πρόκειται για έναν όρο ασαφή. Αναφέρεται σε πολλές και διαφορετικές καταστάσεις, χωρίς όμως να επιτρέπει την ακριβή πρόσληψη καμίας. Τις περιγράφει, δεν κάνει όμως καμία αναφορά, ούτε καν νύξη, στις διαδικασίες που οδήγησαν σε αυτές τις καταστάσεις.

 Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν αποτελεί έναν καθαρά επιστημονικό όρο, είναι περισσότερο ένας κοινωνιολογικός όρος ο οποίος αναφέρεται σε διαδικασίες αποκοπής απο το κύριο κοινωνικό σώμα ολόκληρων κοινωνικών ομάδων οι οποίες θεωρούνται απειλητικές για τη δημόσια τάξη (Μάτσα, 2000).

Η βιβλιογραφία, κυρίως από το ’90 και μετά είναι τεράστια και προέρχεται από πολλούς επιστημονικούς τομείς (κοινωνιολογία, κοινωνική ψυχολογία, πολιτική οικονομία, πολιτική φιλοσοφία, δίκαιο, ευρωπαϊκή πολιτική κ.λπ.). Η πρώτη διατύπωση του όρου έγινε απο πολιτικούς και τεχνοκράτες, υπεύθυνους για τις κοινωνικές πολιτικές (Καυταντζόγλου, 2006). Ακολούθως ξεκίνησε και η έντονη ενασχόληση των ακαδημαϊκών με τον όρο. Μέχρι και σήμερα ο όρος σχοινοβατεί
ανάμεσα στην ακαδημαϊκή του διάσταση και τη διάσταση που σχετίζεται με την κατάρτιση κοινωνικών- προνοιακών πολιτικών μέσα από προγράμματα και την απορρόφηση κονδυλίων. Στους κόλπους της Ευρωπαϊκής Ένωσης πάντως, οι ερμηνείες που δίνουν οι τεχνοκράτες κυριαρχούν, καθώς χρηματοδότης της πλειονότητας των ερευνών, που διεξάγονται και φτάνουν στη δημοσιότητα είναι η ίδια η Ευρωπαϊκή Ένωση (Daly, 2006).

Οι προσπάθειες ορισμού του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού έχουν οδηγήσει στη διατύπωση δεκάδων ορισμών, κυρίως από το χώρο της κοινωνιολογίας, δικαιώνοντας το S. Paugam ο οποίος υπενθυμίζει στους κοινωνικούς επιστήμονες ότι είναι μάταιη η αναζήτηση ορισμών για τόσο ευαίσθητα πολιτικά και κοινωνικά θέματα όπως η φτώχεια και ο κοινωνικός αποκλεισμός, καθώς είναι έννοιες οι οποίες μεταβάλλονται αναλογα με τη στιγμή και τη συνθήκη, οπότε είναι απίθανο να βρεθεί τελικά ένας πλήρης ορισμός (S. Paugam στο Littlewood & Herkommer, 2000). Μεταξύ των περισσότερων ορισμών υπάρχουν κάποια κοινά σημεία˙ όπως η παραδοχή οτι πρόκειται για μία διαδικασία και όχι για μία κατάσταση. Όλοι συμφωνούν επίσης οτι μιλάμε για έναν πολυδιάστατο όρο με κοινωνικές, πολιτικές και οικονομικές διαστάσεις (Haan, 1998 στο Barata, 2000). Έχουν γίνει επίσης προσπάθειες ταξινόμησης των ορισμών με βάση έναν κοινό άξονα (βλ. Silver, Levitas). Εμφανή κοινά σημεία είναι η έμφαση στη «νέα» φύση του κοινωνικού αποκλεισμού και γενικά των φαινομένων φτώχειας και αποστέρησης, στην έννοια του αποκλεισμού ως διαδικασία, στο ότι είναι απόρροια κοινωνικοοικονομικών ανακατατάξεων, στην πολυδιάστατη, σωρευτική και χωρική του φύση (Littlewood & Herkommer, 2000).

Γενικά, η επιλογή ενός πλαισίου – ορισμού για τον κοινωνικό αποκλεισμό έχει σημασία στο βαθμό που επηρεάζει, εκφράζει ή νομιμοποιεί τις πολιτικές που επιστρατεύονται για την «καταπολέμηση» του φαινομένου. Έτσι, εάν επιλέξουμε να ορίσουμε τον κοινωνικό αποκλεισμό ως «πρόβλημα» που αφορά συγκεκριμένες «ομάδες – στόχους» και το οποίο οφείλεται κατά κύριο λόγο σε ορισμένα
χαρακτηριστικά τους ή στη δυσκολία προσαρμογής των μελών αυτών των ομάδων, χωρίς σαφή προσδιορισμό των διεργασιών που οδηγούν σε αυτό τον αποκλεισμό (Αλεξίου κ.α.), αυτό οδηγεί σε «δέσμες μέτρων» έκτακτου χαρακτήρα (Πετράκη, 1998) που στοχεύουν στην αντιμετώπιση αυτών των «παθολογικών» χαρακτηριστικών σε καθαρά θεσμικό επίπεδο. Ο Paugam, χωρίς να διατυπώνει
ορισμούς για τον κοινωνικό αποκλεισμό, αναφέρει τρεις άξονες στους οποίους θεωρεί οτι κινείται το φαινόμενο. Ο πρώτος άξονας σχετίζεται με τις κοινωνικές ανισότητες (ανεργία, φτώχεια), ο δεύτερος με την απώλεια των ανθρώπινων δικαιωμάτων και ο τρίτος με τη διάρρηξη των κοινωνικών και οικογενειακών δεσμών. Με τους τρείς άξονες που αναφέρει, καταφέρνει να καλύψει όλο το φάσμα των ζητημάτων που πραγματεύεται ο κοινωνικός αποκλεισμός (1996), στο Ματσα, 2006).

Οι κυρίαρχοι ορισμοί του κοινωνικού αποκλεισμού (πρόκειται για μία συζήτηση που σε μεγάλο βαθμό διεξάγεται στο πλαίσιο και υπό τον έλεγχο της Ε.Ε.) χαρακτηρίζονται επίσης και από τα στοιχεία τα οποία παραλείπουν. Οι αποκλεισμένοι χρησιμοποιούνται ως αντικείμενα και όχι ως υποκείμενα των καταρτιζόμενων πολιτικών (Elizaga, 2002). Σπανίως γίνεται αναφορά στο «υποκείμενο» του αποκλεισμού ή στη διεργασία με την οποία αυτός προκύπτει· ούτε στις δομές
(οικονομικές και κοινωνικές) και στη φύση της καπιταλιστικής οργάνωσης της εργασίας, οι οποίες γεννούν αποκλεισμούς. Σπανίως αναφέρονται όροι όπως «εκμετάλλευση», «καταπίεση» ή αντίστοιχα «χειραφέτηση», «απελευθερωση», «δημοκρατία», «αλληλεγγύη».

 Έτσι, ο αποκλεισμός παρουσιάζεται ως ένα περιστασιακό φαινόμενο (μοιραίο όμως για αυτούς στους οποίους συμβαίνει – [Αλεξίου, 2008]) μάλλον, παρά εγγενές χαρακτηριστικό ενός συστήματος που στα θεμέλια της οικονομίας του έχει την εκμετάλλευση. Ο όρος χρησιμοποιείται για να δηλώσει κάτι τετελεσμένο, κάτι που έχει εδραιωθεί και επηρεάζει συγκεκριμένες ομάδες του πληθυσμού· η διαδικασία όμως που οδήγησε σε αυτό το τετελεσμένο γεγονός δεν περιγράφεται, ούτε εμπλέκονται άλλα πρόσωπα, φορείς και συστήματα πέρα απο τους ίδιους τους αποκλεισμένους.

Οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί για τον κοινωνικό αποκλεισμό είναι πάρα πολλοί, υπάρχουν κοινά στοιχεία μεταξύ τους αλλά και σημαντικές διαφορές. Οι Liz Sayce & Claire Curran (2007) σημειώνουν οτι οι ορισμοί μπορούν να χωριστούν σε δύο γενικές κατηγορίες, αυτούς που δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στη συμμετοχή των ατόμων στις διάφορες εκφάνσεις της κοινωνίας και σε αυτούς που δίνουν έμφαση στα δικαιώματα. Παρακάτω παραθέτουμε μερικούς απο τους πιο δημοφιλείς ορισμούς που χρησιμοποιούνται, καθώς και τις δυο θεωρίες/ υποδείγματα που διατυπώθηκαν
απο τη Ruth Levitas και τη Hilary Silver.

Οι Madanipour et al. (1990 στο Munck 2005, και αλλού), ορίζουν τον κοινωνικό αποκλεισμό ως μια πολυδιάστατη διαδικασία στην οποία συνδυάζονται διάφορες μορφές αποκλεισμού: αποκλεισμός απο τη λήψη αποφάσεων, αποκλεισμός από πολιτικές διαδικασίες, αποκλεισμός από την προσβαση στην εργασία και σε υλικές πηγές αλλά και αδυναμία ενσωμάτωσης σε καθημερινές πολιτισμικές
δραστηριότητες. Αυτό που επιδιώκουν να τονίσουν οι συγκεκριμένοι μελετητές είναι η άνιση κατανομή της εξουσίας στους ανθρώπους.
  Ο κοινωνικός αποκλεισμός δεν είναι ένα πρόβλημα το οποίο προέκυψε τυχαία εξαιτίας του καπιταλιστικού συστήματος, αλλά αποτελεί ένα δομικό χαρακτηριστικό μιας κοινωνίας ανισοτήτων η οποία έχει δομηθεί πάνω σε σχέσεις εξουσίας.

Ένας άλλος ορισμός του φαινομένου, ιδιαίτερα διαδεδομενος είναι αυτός που διατυπώθηκε απο τους Walker & Walker (1997 στο Munck, 2005˙ Byrne, 1999˙ Levitas, 2004).
 Ο κοινωνικός αποκλεισμός ορίζεται ως μια δυναμική διαδικασία κατα την οποία κάποιος αποκόπτεται, ολικώς ή μερικώς απο κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά και πολιτισμικά συστήματα, τα οποία καθορίζουν την ενσωμάτωση ενός ατόμου στην κοινωνία. Ο κοινωνικός αποκλεισμός μπορεί να ιδωθεί επομένως και ως άρνηση ή μη συνειδητοποίηση των πολιτικών και κοινωνικών δικαιωμάτων των πολιτών. Στη θεωρία των Walker & Walker ο κοινωνικός αποκλεισμός γίνεται αντιληπτός ως μια άρνηση της ιδιότητας του πολίτη όπως αυτή ορίστηκε απο τον T. Marshall (Munck, 2005˙ Καβουνίδη, 2005).

Ο Graham Room (1990), ο οποίος είχε αρχικά ασχοληθεί με τη μελέτη της φτώχειας και συνδέει στενά τα δύο φαινόμενα, ορίζει τον κοινωνικό αποκλεισμό ως μία κατάσταση στην οποία (α) άτομα υποφέρουν από γενικευμένες μειονεξίες στην εκπαίδευση, στις δεξιότητες τους, στις οικονομικές πηγές και σε άλλους τομείς (β) οι δυνατότητες των ατόμων για πρόσβαση σε σημαντικούς κοινωνικούς θεσμούς στους οποίους συναντά κανείς ευκαιρίες, είναι σημαντικά λιγότερες από ότι για τον υπόλοιπο πληθυσμό και (γ) αυτές οι μειονεξίες παραμένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα. Μιλάμε δηλαδή για πολλαπλή αποστέρηση σε οικονομικό, κοινωνικό και πολιτικό επίπεδο (Robila, 2006).

Ο επίσημος φορέας της κυβέρνησης των Εργατικών στη Μεγάλη Βρετανία, ο οποίος ιδρύθηκε το 1997 προκειμένου να μελετήσει το φαινόμενο και να προτείνει λύσεις για την καταπολέμηση του, η Μονάδα Κοινωνικού Αποκλεισμού (Social Exclusion Unit), αναφέρει οτι πρόκειται για έναν όρο ο οποίος περιγράφει το τι μπορεί να συμβεί όταν άτομα ή περιοχές υποφέρουν απο μια σειρά αλλοσυνδεόμενων προβλημάτων όπως η ανεργία, η έλλειψη δεξιοτήτων, το χαμηλό εισόδημα, οι κακές συνθήκες διαβίωσης, περιβάλλον υψηλής εγκληματικότητας, κακή υγεία και διαλυμένη οικογένεια (Social Exclusion Unit, 1997).

Ιδιαίτερα διαδεδομένος και με έμφαση στη συμμετοχή είναι ο ορισμός των Burchardt et al., σύμφωνα με τον οποίο «ένα άτομο είναι κοινωνικά αποκλεισμένο εάν α) κατοικεί σε μια γεωγραφική περιοχή μιας κοινωνίας, β) αυτός ή αυτή δε συμμετέχει στις φυσιολογικές δραστηριότητες των πολιτων σε αυτή την κοινότητα.» Ως φυσιολογικές δραστηριότητες ορίζονται η κατανάλωση, η αποταμίευση, η συμμετοχή στην παραγωγική διαδικασία, η συμμετοχή στα κοινά και η κοινωνική αλληλεπίδραση (Burchardt et al., 1999:230 στο Percy-Smith).

Για τη Silver (Silver & Daly,2008˙ Littlewood& Herkommer, 1999), οι βασικότερες ερμηνείες του κοινωνικού αποκλεισμού έχουν τις ρίζες τους σε ρεύματα της πολιτικής φιλοσοφίας, τα οποία επηρέασαν έντονα τον τρόπο σκέψης στην Ευρώπη: τον γαλλικό ρεπουμπλικανισμό ο οποίος έχει έντονες επιρροές απο τον φιλόσοφο Rousseau, τον κοινωνικό καθολικισμό ο οποίος έχει τις ρίζες του στην Αγγλοσαξονική παράδοση και τον John Locke και την κοινωνική δημοκρατία, η οποία τυγχάνει ευρείας αποδοχής στη Βόρεια Ευρώπη και έχει επηρεαστεί έντονα απο τον φιλόσοφο Max Weber.

Η Silver (1994) ερμηνεύει τον κοινωνικό αποκλεισμό με βάση τρία κυρίαρχα υποδείγματα. Το πρώτο, βασίζεται στην Γαλλική Ρεπουμπλικανική παράδοση της αλληλεγγύης, σύμφωνα με την οποία, ο κοινωνικός αποκλεισμός αφορά τη διάρρηξη του κοινωνικού δεσμού ανάμεσα στην κοινωνία και το άτομο. Το δεύτερο υπόδειγμα τοποθετείται στο ατομικιστικό πλαίσιο του Αγγλοσαξονικού φιλελευθερισμού το οποίο η Silver ονομάζει (εξ)ειδίκευση. Αντιμετωπίζει τον αποκλεισμό σαν κάτι το
οποίο παρουσιάζεται όταν τα άτομα υπολείπονται στην πρόσβαση σε οικονομικές και κοινωνικές συναλλαγές.

 Σύμφωνα με το τρίτο υπόδειγμα, του μονοπωλίου, όπως ονομάζεται, ο κοινωνικός αποκλεισμός εμφανίζεται επειδή οι εντός της κοινωνίας επωφελούνται αποκλείοντας μέρος του πληθυσμού. Το υπόδειγμα της αλληλεγγύης συνδέει τον κοινωνικό αποκλεισμό με την αποτυχία των διαδικασιών ένταξης, κυριως στην πολιτισμική και ηθική υποδομή καθώς και στη συλλογική αλληλεγγύη. Στο παράδειγμα της εξ-ειδίκευσης, οι διακρίσεις και/ή οι διαφορές μεταξύ ομάδων, εμποδίζουν τα άτομα να εξασκήσουν τις επιλογές τους και να αλληλεπιδράσουν κοινωνικά.

Στο υπόδειγμα του μονοπωλίου, ο κοινωνικός αποκλεισμός απορρέει απο την κοινωνική απομόνωση, μεσώ του μονοπωλίου, βασικών πηγών απο ισχυρές ομάδες και απο την κυριαρχία της τάξης, του κύρους και της πολιτικής δύναμης (Silver & Daly 2008˙ Bhalla & Lapeyre, 2004˙Littlewood & Herkommer, 1999).

Η Ruth Levitas υποστηρίζει οτι στη συζήτηση για τον κοινωνικό αποκλεισμό προκύπτουν προβλήματα, τόσο σε σχέση με τον ορισμό, όσο και σε σχέση με τη μέτρηση του. Βέβαια, ο πρώτος λόγος για τον οποίο υπάρχει δυσκολία στην εξεύρεση των δεικτών είναι το γεγονός οτι δεν υπάρχει κάν συμφωνία για τον ορισμό του κοινωνικού αποκλεισμού και τις αιτίες που τον προκαλούν. Όλες οι κυριάρχες
θεωρίες, κάποιες απο τις οποίες αναφέραμε παραπάνω, ορίζουν τον κοινωνικό αποκλεισμό ως ένα πολυδιάστατο και δυναμικό πρόβλημα, το οποίο σχετίζεαι με τη φτώχεια και με πολλαπλές μορφές αποστέρησης. Η φύση της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στη φτώχεια και τον κοινωνικό αποκλεισμό δεν έχει καταστεί δυνατό να αποσαφηνιστεί. Για κάποιους επιστήμονες υπάρχει σαφής διαχωρισμός ανάμεσα στα δύο φαινόμενα (Walker & Walker 1997), ενώ για άλλους η ερμηνεία της φτώχειας
περιλαμβάνει και τον κοινωνικό αποκλεισμό.

 Σε μια προσπάθεια ταξινόμησης, αποσαφήνισης, απλοποίησης όλως αυτών των τάσεων που υπάρχουν στη συζήτηση για τον κοινωνικό αποκλεισμό, η Levitas ανέπτυξε κι αυτή ένα μοντέλο στο οποίο αναλύονται οι τρείς επικρατέστερες προσεγγίσεις του κοινωνικού αποκλεισμού. Η εξέταση των διαφορετικών προσεγγίσεων είναι σημαντική γιατί τα ζητήματα που πραγματεύεται έχουν πραγματική υπόσταση, γιατί οι διαφορετικές ερμηνείες παρουσιάζουν και διαφορετικά μοντέλα αιτιώδους συνάφειας, διαφορετικές στρατηγικές αντιμετώπισης και πολιτικές και γιατί ο προτιμητέος ορισμός είναι ο αντικατοπτρισμός του τρόπου μέτρησης του αποκλεισμού (Levitas, 1998).

Οι τρεις προσεγγίσεις σύμφωνα με την Ruth Levitas είναι οι ακόλουθες:

α) Η πρώτη προσέγγιση εκπορεύεται απο την κριτική κοινωνική πολιτική και ονομάζεται αναδιανεμητικός λόγος (RED, redistributive discourse): Αντιμετωπίζει τον κοινωνικό αποκλεισμό ως συνέπεια της φτώχειας. Ο Peter Townsend, βασικός εκπρόσωπος της συγκεκριμένης θεωρίας, υποστηρίζει οτι η φτώχεια δεν πρέπει να γίνεται αντιληπτή με όρους επιβίωσης, αλλά υπο το πρίσμα της δυνατότητας των ατόμων να συμμετάσχουν σε όλες τις εκφάνσεις της κοινωνικής ζωής. Σύμφωνα με τον αναδιανεμητικό λόγο, εφόσον ο κοινωνικός αποκλεισμός πηγάζει απο τη
φτώχεια, η αύξηση του επιπέδου των επιδομάτων που δίνονται είναι καθοριστικής σημασίας για την καταπολέμηση του αποκλεισμού. Στο ευρύτερο πλαίσιο αυτή της θεωρίας ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι κάτι πολύ πιο περίπλοκο απο τη φτώχεια. Παραπέμπει σε ένα δυναμικό, εξελισσόμενο, πολυδιάστατο και διαδραστικό φαινόμενο. Είναι ένα ανοιχτό πεδίο για τη διερεύνηση των πρακτικών διάκρισης και αποκλεισμού ως αιτίων της φτώχειας.

β) Η δεύτερη προσέγγιση του κοινωνικού αποκλεισμού αναφέρει πως, ο δεσμός με την εργατική δύναμη και η ένταξη των ατόμων σε αυτή, βρίσκεται στο επίκεντρο αυτής της θεωρίας, καθώς θεωρείται οτι η κοινωνική ενσωμάτωση επιτυγχάνεται, αποκλειστικά σχεδόν, μέσω της ένταξης των ατομων στο εργατικό δυναμικό της κοινωνίας. Αποκλεισμένοι, σύμφωνα με τη θεωρία της κοινωνικής ενσωμάτωσης (SID, social integration discourse), είναι οι άνεργοι ή όταν μιλάμε για νέους
ανθρώπους, όλοι όσοι κινδυνεύουν να μείνουν άνεργοι. Πάρ΄οτι στο επίκεντρο αυτής της προσέγγισης βρίσκεται η αμειβόμενη εργασία, συγκαλύπτονται οι τρόποι με τους οποίους η αμειβόμενη εργασία αποτυγχάνει να προστατεύσει απο τον αποκλεισμό, αποσιωπάται δηλαδή η πιθανότητα, ο παρεχόμενος μισθός να είναι τόσο χαμηλός, ώστε να μην εξασφαλίζει στο άτομο τα ελάχιστα ωστε να ζει αξιοπρεπώς.

γ) Η τρίτη προσέγγιση αναφέρεται στον ηθικό λόγο για την underclass (MUD, moral underclass discourse). Το μοντέλο αυτό δίνει έμφαση στις ηθικές και πολιτισμικές αιτίες της φτώχειας και επικεντρώνεται στον ηθικό κίνδυνο της εξάρτησης από την πρόνοια και στις συνέπειες του κοινωνικού αποκλεισμού στην κοινωνική ευταξία. (Levitas, 2004˙ Levitas et al., 2007˙ Gordon, 2007)

Με λίγα λόγια, η πρώτη θεωρία υποστηρίζει οτι οι φτωχοί δεν έχουν χρήματα και άρα ο κύριος λόγος αποκλεισμού τους είναι το χαμηλό εισόδημα, η δεύτερη οτι οι φτωχοί δεν έχουν εργασία και άρα ο λόγος αποκλεισμού τους είναι η ανεργία ή η οικονομικήαδράνεια. Οι θεμελιωτές της τρίτης θεωρίας, που δίνει έμφαση στην ηθική, διαβλέπουν μια ισχυρή σύνδεση μεταξύ φτώχειας και κοινωνικού αποκλεισμού και παράλληλα συλλαμβάνουν τα αίτια της φτώχειας ως αυτά να πηγάζουν απο έναν
πολιτισμικό και ηθικό (αυτό-) αποκλεισμό και όχι το αντίθετο. Η ευθύνη για την ανεργία αποδίδεται σε παράγοντες όπως η έλλειψη δεξιοτήτων και εκπαίδευσης και η εργασιακή ασφάλεια επαναπροσδιορίζεται με όρους ικανοτήτων για εξεύρεση νέας απασχόλησης. Η απασχολησιμότητα παρουσιάζεται ως ατομική ευθύνη. Όσοι δεν έχουν δουλειά οφείλουν να την αναζητούν και παράλληλα να εμπλουτίζουν συνεχώς τα προσόντα και τις δεξιότητες τους.

Ένα βασικό στοιχείο του λόγου περί αποκλεισμού είναι μία σαφής χωρική διάσταση που αποδίδει στην κοινωνία. Η κοινωνία αναπαρίσταται ως ένας χώρος που αποτελείται από το «εντός» και το «εκτός», με σαφή όρια ανάμεσά τους, όπου το «εντός» χαρακτηρίζεται από αρμονία και συνοχή ενώ το «εκτός» από απειλητικά για τη συνοχή της κοινωνίας χαρακτηριστικά. Αυτή η άποψη ευνοοεί την εικόνα μίας κοινωνίας χωρίς εσωτερικές αντιθέσεις και ανισότητες και, κατά συνέπεια, τη
διατήρηση του status quo (Παπαϊωάννου, 2006).

πηγή:
 από
Διπλωματική Εργασία:
με τίτλο
Ευρωπαϊκές πολιτικές ενάντια στον κοινωνικό αποκλεισμό:
Μία κριτική προσέγγιση

των
Μυρτώ Σηφάκη
Ελένη Σπανού