Πειθαρχία και Κανόνες στην Κοινωνική Θεωρία : Θεωρητικές Προσεγγίσεις

Σε αυτήν την ενότητα θα παρουσιάσουμε συνοπτικά τις κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις, που έχουν καθιερωθεί στη σχετική βιβλιογραφία ως προς τον τρόπο ανάλυσης και ερμηνείας εκπαιδευτικών ζητημάτων και κυρίως θεμάτων, που αφορούν και συνδέονται με την πειθαρχία και τους κανόνες. Στη συνέχεια, θα προκρίνουμε τη θεωρητική προσέγγιση που βοηθάει, κατά τη γνώμη μας, να κατανοούμε πληρέστερα τα ζητήματα, που συνδέονται με τις βασικές κοινωνικές λειτουργίες της εκπαίδευσης, όπως αυτές εκδηλώνονται για την επιβολή της «τάξης» στο σχολείο.

Α) Δομολειτουργικές Προσεγγίσεις

 

Ο δομολειτουργισμός ως κοινωνιολογική θεωρία έχει τις ρίζες του στα έργα των Comte, Spencer και Durkheim. Οι έννοιες κλειδιά του δομολειτουργισμού είναι : σύστημα, ισορροπία, αλληλεξάρτηση, συναίνεση, συνοχή, «ανομία», λειτουργίες, κοινωνικός ρόλος και κοινωνική θέση. Πιο συγκεκριμένα, οι θεωρητικοί του δομολειτουργισμού εστιάζουν την προσοχή τους στο κοινωνικό σύστημα ως σύνολο και επικεντρώνονται στις λειτουργίες (οικονομικές, κοινωνικές, πολιτιστικές, πολιτικές) που επιτελούν τα διάφορα μέρη (δομές, θεσμοί) του συστήματος, τα οποία θεωρούνται ότι συμβάλλουν στη διατήρηση και ισορροπία του κοινωνικού συνόλου. Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην εξασφάλιση και τη διαιώνιση της κοινωνικής συνοχής, η οποία, όπως υποστηρίζουν, προϋποθέτει τη συναίνεση και τη συμμόρφωση των μελών της σε αποδεκτούς κοινωνικούς κανόνες, αξίες και νόρμες. Σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, η κοινωνία αποτελεί μια αυθύπαρκτη οντότητα και μπορεί να κατανοηθεί ως ένα κανονιστικό και αξιακό σύστημα, καθώς οι κανόνες, αξίες, νόρμες, πεποιθήσεις που υπάρχουν στην κοινωνία, διαμορφώνονται από τις κοινωνικές δομές του συστήματος, αντανακλούν την κοινωνία ως σύνολο, λειτουργούν ανεξάρτητα από τα ίδια τα άτομα και τα εξαναγκάζουν σε συγκεκριμένους τρόπους δράσης.¹

Στο πλαίσιο αυτών των παραδοχών του δομολειτουργισμού ο εκπαιδευτικός θεσμός κατέχει κυρίαρχη θέση. Η εκπαίδευση, σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, μέσα από τις λειτουργίες της κοινωνικοποίησης και της επιλογής συμβάλλει στη συγκρότηση και διαιώνιση κοινωνικά αποδεκτών κανόνων και αξιών, στην παραγωγή χρήσιμων για την κοινωνία γνώσεων και στην αξιοκρατική στελέχωση της οικονομίας. Αυτές οι λειτουργίες, σύμφωνα με τους δομολειτουργιστές, είναι απαραίτητες για τη διατήρηση και διαιώνιση της υφιστάμενης κοινωνικής τάξης πραγμάτων, της σταθερότητας και της συνοχής.²

Ο Durkheim, ένας από τους κυριότερους εκφραστές του δομολειτουργισμού, δίνει έμφαση στη συγκρότηση και διαιώνιση κοινά αποδεκτών κανόνων και αξιών, που συμβάλλουν, κατά τον ίδιο, στην εξάλειψη ανομικών καταστάσεων και συνδέει την ηθική με την πειθαρχία. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει «Η ηθική είναι […] κατ’ ουσίαν μια πειθαρχία. Και κάθε πειθαρχία έχει ένα διπλό στόχο : να πραγματοποιεί ένα είδος κανονικότητας στη συμπεριφορά των ατόμων, να τους αναθέτει προσδιορισμένους σκοπούς, οι οποίοι, ταυτόχρονα, περιορίζουν τον ορίζοντά τους. Η πειθαρχία προσδίδει συνήθειες στην επιθυμία και της επιβάλλει τροχοπέδη. Ρυθμίζει και περικλείει. Ανταποκρίνεται σε καθετί το κανονικό, το σταθερό στις σχέσεις των ανθρώπων αναμεταξύ τους»³.

Αξιοποιώντας τις παραπάνω θέσεις για την ηθική και την πειθαρχία, ο Durkheim εκφράζει συγκεκριμένες απόψεις για την πειθαρχία και τους κανόνες στο σχολείο. Στο έργο του «Ηθική Εκπαίδευση»⁴ οριοθετεί τις δυνατότητες της ηθικής στη εκπαίδευση και προτείνει την άποψη ότι το σχολείο πρέπει να διαμορφώνει ένα πλέγμα κανόνων - άρρηκτα δεμένων με τους κανόνες της ευρύτερης κοινωνίας - και να διδάσκει την πειθαρχία. Με αυτόν τον τρόπο, όπως υποστηρίζει, τα παιδιά εσωτερικεύουν βασικούς κοινωνικούς κανόνες και αξίες και αναπτύσσουν την απαραίτητη για την κοινωνική συνοχή αυτοπειθαρχία. 

 

Η βασικότερη, σχετική με το θέμα μας, θεωρητική παραδοχή των δομολειτουργιστών είναι ότι η πειθαρχία συνδέει την κοινωνία με τα άτομα. Η πειθαρχία έγκειται στην αποδοχή, συμμόρφωση και εσωτερίκευση κοινωνικών κανόνων και αξιών και αξιολογείται θετικά, καθώς συγκροτεί τη βάση για τη διατήρηση και διαιώνιση της κοινωνικής συνοχής και σταθερότητας. 

 

Tα τελευταία χρόνια η σημασία του δομολειτουργισμού ως ερμηνευτικής θεωρίας έχει μειωθεί σημαντικά. Όπως χαρακτηριστικά επισημαίνεται από τον W. Moore⁵, έναν από τους κυριότερους εκπροσώπους της συγκεκριμένης θεωρίας, ο δομολειτουργισμός «έγινε ενοχλητικός για τη σύγχρονη θεωρητική κοινωνιολογία» ⁶.

 Μία από τις κυριότερες κριτικές απόψεις που έχουν διατυπωθεί κατά του δομολειτουργισμού είναι ότι προσφέρει μία ντετερμινιστική αντίληψη της σχέσης ανθρώπου – κοινωνίας, καθώς προβάλλει μία παθητική αντίληψη για τα υποκείμενα και την εικόνα ενός ανθρώπου υπερκοινωνικοποιημένου και κομφορμιστή (κοινωνικός ντετερμινισμός), χωρίς να συμπεριλαμβάνει στις αναλύσεις του τη βολονταριστική διάσταση της κοινωνικής ζωής και τον ενεργό ρόλο των υποκειμένων. Επίσης έντονη κριτική έχει ασκηθεί στο ότι οι υποστηρικτές του δομολειτουργισμού, δίνοντας έμφαση στη κοινωνική συναίνεση και σταθερότητα, υπερτονίζουν τον κοινωνικό συντηρητισμό και προβάλλουν μία στατική αντίληψη της κοινωνίας, αδυνατώντας να παράσχουν κατάλληλα εννοιολογικά εργαλεία για την ανάλυση ζητημάτων που συνδέονται με την κοινωνική αλλαγή, αταξία και σύγκρουση⁷.

Β) Η Προσέγγιση του M. Foucault

 

Ο Foucault με τις αναλύσεις του αναδεικνύει και συνδέει τις έννοιες του λόγου, της εξουσίας/γνώσης και της πρακτικής. Επικεντρώνεται στην αλληλεξάρτηση λόγων και εξουσίας/γνώσης και διερευνά τους τρόπους με τους οποίους παγιώθηκαν στο δυτικό πολιτισμό συγκεκριμένες πρακτικές, οι οποίες συγκροτούν και επηρεάζουν την υποκειμενικότητα των ατόμων.⁸

Σε αυτό το πλαίσιο ανάλυσης στο έργο του «Επιτήρηση και Τιμωρία»⁹ διερευνά το μετασχηματισμό των μορφών τιμωρίας και την εδραίωση του σύγχρονου ποινικού θεσμού στο δυτικό πολιτισμό, της φυλακής. Η φυλακή, όπως και άλλοι θεσμικοί χώροι (νοσοκομείο, σχολείο), αναλύονται και διερευνώνται ως συμπλέγματα εξουσίας/γνώσης, τα οποία παγιώνουν εξειδικευμένους λόγους και πρακτικές για την συγκρότηση και καθυπόταξη της υποκειμενικότητας. Ο προβληματισμός που αναπτύσσεται στο συγκεκριμένο έργο δεν σχετίζεται αποκλειστικά και μόνο με τη μελέτη του σωφρονιστικού και ποινικού συστήματος. Αντιθέτως, το έργο έχει ευρύτερη σημασία και σπουδαιότητα, καθώς μέσα από την ανάλυση της πειθαρχίας και των τεχνικών της, θίγονται και αναλύονται ζητήματα ευρύτερου κοινωνιολογικού και πολιτικού προβληματισμού.

Η πειθαρχία, σύμφωνα με τον Foucault, συνιστά συστατικό στοιχείο της εξουσίας. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει «Η πειθαρχία δε μπορεί να ταυτίζεται ούτε με ένα θεσμό ούτε με ένα μηχανισμό. Είναι ένας τύπος εξουσίας, ένας τρόπος άσκησής της, και περιλαμβάνει ένα σύνολο οργάνων, τεχνικών, μεθόδων, διαδικασιών, επιπέδων εφαρμογής, στόχων. Είναι μια «φυσική» ή μια «ανατομία» της εξουσίας, μια τεχνολογία»¹⁰. 

 

Η πειθαρχία, κατά τον Foucault, περιλαμβάνει πρώτα από όλα τον έλεγχο του χώρου, του χρόνου και του σώματος, όπου ένα σύνολο πειθαρχικών τεχνικών, όπως η περίφραξη, οι θέσεις, οι σειρές, η προγραμματισμένη απασχόληση, η χρονική ρύθμιση της πράξης, η εξαντλητική χρήση του χρόνου κ.ά., αποσκοπούν και εγγυώνται την παραγωγή πειθήνιων σωμάτων, την καθυπόταξη των δυνάμεων, τη ρύθμιση της ανθρώπινης πολλαπλότητας, τη συγκρότηση ωφέλιμων και χρήσιμων ατόμων. Η πειθαρχία στο έργο του Foucault εγκαθιδρύεται με τρεις κυρίως τρόπους, οι οποίοι αποτελούν και τις προϋποθέσεις για την επιτυχή άσκηση και επιβολή της : το μηχανισμό της ιεραρχικής επιτήρησης, της κανονιστικής κύρωσης και της εξέτασης. Ο μηχανισμός της ιεραρχικής επιτήρησης παγιώνει μια μηχανοδομή εντατικού ελέγχου και «διακριτικής» και «αδιάκριτης» αστυνόμευσης. Η κανονιστική κύρωση καθιερώνει ένα «ποινικό σύστημα του κανόνα» που συγκρίνει, ιεραρχεί, αποκλείει και κανονικοποιεί. Τέλος, η εξέταση ενεργοποιεί μια συνεχή και αδιάκοπη ορατότητα που «αντικειμενοποιεί» τα υποκείμενα. 

 

Αυτή η μορφή πειθαρχίας διεισδύει και κυριαρχεί σε όλο το φάσμα της κοινωνίας. Όπως χαρακτηριστικά υποστηρίζει ο Foucault «Τα πειθαρχικά συστήματα λειτουργούν όλο και περισσότερο σαν τεχνικές που κατασκευάζουν χρήσιμα άτομα...Από εδώ και η τάση τους να εισχωρούν στους πιο σημαντικούς , στους πιο κεντρικούς, στους πιο παραγωγικούς τομείς της κοινωνίας˙ καθώς και η σύνδεσή τους με μερικές από τις μεγάλες και βασικές δραστηριότητες : την εργοστασιακή παραγωγή, τη μεταβίβαση γνώσεων, τη διάδοση δεξιοτήτων και της τεχνογνωσίας, την πολεμική μηχανή»¹¹. 

 

Σύμφωνα με το Foucault η πειθαρχία και οι τεχνικές άσκησης και επιβολής της εγκαθιδρύονται και στην οργάνωση της εκπαίδευσης. Έτσι το σχολείο, ως πειθαρχικό σύστημα, μέσα από την αρχιτεκτονική του «Πανοπτικού», την οργάνωση του χρόνου, τον έλεγχο του σώματος, την ιεραρχική επιτήρηση, την κανονιστική κύρωση και την εξέταση παγιώνει και εγχαράσσει σχέσεις πειθαρχίας, κυριαρχίας, υποταγής. Το σχολείο μετατρέπεται σε όργανο και μηχανισμό πειθαρχικού παρατηρητηρίου, επιτήρησης, ποινικού υποσυστήματος, αδιάλειπτης εξέτασης και καταγραφών, που συμπληρώνει την εκπαιδευτική διαδικασία και εξαναγκάζει στην ομοιομορφία, στην κανονικοποίηση, στην υποταγή, στη συγκρότηση πειθαρχημένων και εξουσιαζόμενων υποκειμένων.

Γ) Ερμηνευτικές Προσεγγίσεις

 

Οι ερμηνευτικές¹² κοινωνιολογικές προσεγγίσεις (φαινομενολογία, εθνομεθοδολογία, συμβολική αλληλεπίδραση) απορρίπτουν την έννοια της δομής και του κοινωνικού συστήματος ως μηχανισμών, που καθορίζουν τις δράσεις των ατόμων και υποστηρίζουν ότι τα άτομα δεν είναι παθητικά δημιουργήματα του κοινωνικού συστήματος, αλλά δημιουργοί της κοινωνικής πραγματικότητας. Εστιάζουν το ενδιαφέρον στις αλληλεπιδράσεις των ατόμων μέσω των οποίων συγκροτείται, αναπαράγεται και μετασχηματίζεται η κοινωνική πραγματικότητα, η οποία, σύμφωνα με τους υποστηρικτές των ερμηνευτικών προσεγγίσεων, δεν είναι τίποτα άλλο παρά μία πολύπλοκη συμβολική κατασκευή¹³. 

 

Μέσα σε αυτό το ερμηνευτικό και θεωρητικό πλαίσιο, η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης¹⁴ επικεντρώνεται στους τρόπους με τους οποίους τα άτομα επικοινωνούν και αλληλεπιδρούν μέσω γλωσσικών και μη συμβόλων. Οι αναλύσεις των υποστηρικτών της συμβολικής αλληλεπίδρασης στηρίζονται σε μία σειρά από εννοιολογικά εργαλεία («γλώσσα», «νόημα», «σύμβολο», «χειρονομία», «ερμηνεία», «ανάληψη ρόλου», «ρόλος», «δράση/αντίδραση», «προσδοκίες», «διαπραγμάτευση» κ.ά.) και επικεντρώνονται κυρίως στην αλληλεπίδραση ανάμεσα στα άτομα και τον κόσμο, όπου τα άτομα νοούνται ως ενεργητικοί φορείς δράσης, που ερμηνεύουν, δημιουργούν και αναδημιουργούν ενεργά τον κόσμο μέσα στον οποίον δρουν¹⁵. 

 

Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης έχει υιοθετεί από πολλούς ερευνητές, οι οποίοι εισχωρώντας στο «μαύρο κουτί» του σχολείου διερευνούν το επικοινωνιακό πλαίσιο, την αλληλεπίδραση και τη δυναμική των σχέσεων που εκδηλώνονται στην καθημερινή εκπαιδευτική διαδικασία και αναλύουν τους τρόπους με τους οποίους μαθητές και εκπαιδευτικοί ορίζουν, νοηματοδοτούν και ερμηνεύουν τόσο τη δική τους όσο και τη δράση των άλλων. 

 

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο η πειθαρχία, οι σχολικοί κανόνες και πρακτικές αναλύονται και ερμηνεύονται με βάση την ενεργητική συμμετοχή, την αλληλεπίδραση, το ρόλο, τον ορισμό της κατάστασης και τις προσδοκίες των μαθητών και των εκπαιδευτικών. Χαρακτηριστικό είναι το έργο «Διαπροσωπικές σχέσεις και εκπαίδευση»¹⁶ του D. Hargreaves, όπου η πειθαρχία, οι κανόνες και τα προβλήματα πειθαρχίας αναλύονται και ερμηνεύονται μέσα από την διερεύνηση των τρόπων με τους οποίους εκπαιδευτικοί και μαθητές ορίζουν τους ρόλους τους και την κατάσταση. 

Συγκεκριμένα ο D. Hargreaves υποστηρίζει ότι ο ρόλος του εκπαιδευτικού έχει δύο υποχρεωτικές διαστάσεις, αφενός τη θέσπιση και εφαρμογή των κανόνων λειτουργίας της σχολικής τάξης και αφετέρου την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ανάλογα με το πως ορίζουν οι εκπαιδευτικοί το ρόλο τους αποδίδουν στους μαθητές αντίστοιχους ΄΄ιδανικούς΄΄ ρόλους. Το ίδιο συμβαίνει, σύμφωνα με τον D. Hargreaves, και όταν οι μαθητές/τριες ορίζουν τους δικούς τους ρόλους. Αφού εξετάζει τους ορισμούς εκπαιδευτικών και μαθητών, ο D. Hargreaves αναλύει την αλληλεπίδρασή τους υποστηρίζοντας ότι, όταν οι ορισμοί εκπαιδευτικών / μαθητών συμφωνούν, οι μαθητές θεωρούνται ΄΄καλοί΄΄ , επικρατεί μια ιδανική ατμόσφαιρα, μια κατάσταση ΄΄ομόνοιας΄΄, όπου τα προβλήματα πειθαρχίας είναι ανύπαρκτα ή ελάχιστα. Αντίθετα, όταν οι ορισμοί των δύο πλευρών είναι ασύμβατοι μεταξύ τους, επικρατεί μία κατάσταση ΄΄διχόνοιας΄΄, όπου εκδηλώνονται αντιπαραθέσεις και τα προβλήματα πειθαρχίας είναι κυρίαρχα. Στις περισσότερες τάξεις ωστόσο, όπως υποστηρίζει D. Hargreaves, επικρατεί μία κατάσταση ΄΄ψευδο-ομόνοιας΄΄, όπου οι ορισμοί εκπαιδευτικών / μαθητών είναι εν μέρει συμβατοί μεταξύ του και τόσο οι μαθητές όσο και οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν και επιστρατεύουν ποικίλες στρατηγικές στην προσπάθειά τους να επιβάλουν τους δικούς τους ορισμούς. 

 

Ανακεφαλαιώνοντας, στο πλαίσιο της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης συγκροτείται η άποψη και παραδοχή ότι η σχολική πειθαρχία και κανόνες δεν αποτελούν εγγενές γνώρισμα του εκπαιδευτικού θεσμού, ούτε στοιχεία που επιβάλλονται στη σχολική τάξη από τις ευρύτερες κοινωνικές δομές εντός των οποίων λειτουργεί ο εκπαιδευτικός θεσμός. Αντιθέτως, ερμηνεύονται κυρίως με βάση τις δράσεις και αντιδράσεις μαθητών και εκπαιδευτικών και εξαρτώνται από το συνεχώς μεταβαλλόμενο πλέγμα των ρόλων, των ορισμών, των προσδοκιών, των στρατηγικών και των αλληλεπιδράσεων ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς και μαθητές¹⁷.

Η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης έχει αποτελέσει αντικείμενο έντονης κριτικής. Μία από τις κυριότερες κριτικές απόψεις που έχουν διατυπωθεί είναι ότι οι υποστηρικτές της συμβολικής αλληλεπίδρασης δίνοντας έμφαση στα νοήματα, τα σύμβολα, την αλληλεπίδραση κ.ά. διερευνούν τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων εν κενώ, αγνοώντας το ευρύτερο ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο εντός των οποίων εμφανίζονται και τις επιδράσεις των ευρύτερων κοινωνικών δομών στη συμπεριφορά και τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των ανθρώπων. Επίσης έντονη κριτική έχει ασκηθεί στο ότι οι οπαδοί της συμβολικής αλληλεπίδρασης εστιάζοντας στο μικρο-επίπεδο της κοινωνικής ζωής στηρίζονται και οδηγούνται σε ένα αναγωγισμό των μακρο-φαινομένων στις έννοιες της αλληλεπίδρασης, των ρόλων κ.ά., αδυνατώντας να παράσχουν κατάλληλα εννοιολογικά εργαλεία για ανάλυση ζητημάτων, όπως οι κοινωνικές ανισότητες, οι μορφές και οι σχέσεις εξουσίας που υπάρχουν σε μία κοινωνικά κ.ά. Τέλος, η θεωρία της συμβολικής αλληλεπίδρασης, όπως υποστηρίζεται από τους επικριτές της, μέσα από την ανάλυση της γλώσσας, των νοημάτων, των ρόλων κ.ά. προσφέρεται για τη λεπτομερειακή περιγραφή των κοινωνικών φαινομένων, αλλά όχι για τη διερεύνηση και την ερμηνεία τους¹⁸.

Δ) Μαρξιστικές Προσεγγίσεις

 

Η μαρξιστική θεωρία για τη μελέτη και την κατανόηση της κοινωνίας είναι ταξική και ιστορική και εκφράζεται κυρίως με τη διάκριση μεταξύ βάσης και εποικοδομήματος. Η δομή της κοινωνίας στη μαρξιστική θεωρία αρθρώνεται σε δύο κύρια επίπεδα, τη βάση (οικονομική δομή / κοινωνική οργάνωση της παραγωγής) και το εποικοδόμημα (νομικό και πολιτικό). Παρόλο που ο καθορισμός της σχέσης ανάμεσα στη βάση και το εποικοδόμημα αποτελεί σημείο αντιπαράθεσης στο εσωτερικό του μαρξισμού, κομβικό σημείο στην όλη ανάλυση αποτελεί η συμβολή τους στην κατανόηση της αναπαραγωγής των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής και των πολιτικών σχέσεων κυριαρχίας/υποταγής. Στη μαρξιστική θεωρία κεντρική σημασία κατέχουν οι κοινωνικές συγκρούσεις, οι ανταγωνισμοί και τα αντικρουόμενα συμφέροντα ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις μιας ορισμένης κοινωνίας. Οι κανόνες, οι αξίες, οι ιδέες, ο τρόπος ζωής που κυριαρχούν σε κάθε κοινωνία είναι, σύμφωνα με τη μαρξιστική θεώρηση, ταξικά καθορισμένοι, συγκροτούν την κυρίαρχη ιδεολογία και εξυπηρετούν τα συμφέροντα και τις ανάγκες της κυρίαρχης τάξης.¹⁹

Οι γενικές αυτές θέσεις της μαρξιστικής θεωρίας υιοθετούνται από θεωρητικούς και ερευνητές για τη μελέτη και την ανάλυση της εκπαίδευσης. Ο εκπαιδευτικός θεσμός στη μαρξιστική θεωρία αποτελεί βασικό στοιχείο του εποικοδομήματος και κεντρικό στοιχείο ανάλυσης αποτελεί ο ταξικός του χαρακτήρας και η συμβολή του στην αναπαραγωγή της ταξικής δομής μιας κοινωνίας. Στο εσωτερικό της μαρξιστικής ανάλυσης της εκπαίδευσης, παρά την κοινή θέση και παραδοχή ότι το σχολείο υπακούει και υπηρετεί τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών δυνάμεων και συμβάλλει με ειδικό τρόπο στην αναπαραγωγή των κυρίαρχων κοινωνικών σχέσεων, υπάρχουν θεωρητικές, επιστημολογικές και ιδεολογικές διαφορές και κατ’ επέκταση έχουν αναπτυχθεί διαφοροποιημένες θεωρητικές προσεγγίσεις, που έχουν καθιερωθεί στη σχετική βιβλιογραφία ως «θεωρίες αναπαραγωγής»²⁰. 

 

Μέσα σε αυτό το πλαίσιο παραδοχών για τον αναπαραγωγικό ρόλο του εκπαιδευτικού μηχανισμού έχουν εκφραστεί συγκεκριμένες απόψεις για τη σχολική πειθαρχία και τους κανόνες, στοιχεία που, όπως υποστηρίζεται στο πλαίσιο των μαρξιστικών προσεγγίσεων, συμβάλλουν με ειδικό τρόπο στην αναπαραγωγή και νομιμοποίηση των κοινωνικών δομών και σχέσεων εξουσίας. 

 

Έτσι, για παράδειγμα, ο Althusser μεταφέρει την αναπαραγωγή από τη βάση στην υπερδομή, όπου η σχέση ανάμεσα στη βάση και την υπερδομή, σύμφωνα με τον Althusser, χαρακτηρίζεται από τη σχετική αυτονομία της υπερδομής σε σχέση με τη βάση. Για τον Althusser, το Κράτος συμβάλλει στην αναπαραγωγή του συστήματος παραγωγής και των σχέσεων παραγωγής είτε μέσα από τους κατασταλτικούς κρατικούς μηχανισμούς, οι οποίοι λειτουργούν με κυρίαρχο στοιχείο την άσκηση βίας, είτε μέσα από τους ιδεολογικούς κρατικούς μηχανισμούς, που λειτουργούν με κυρίαρχο στοιχείο την ιδεολογία. 

Στην ανάλυση του Althusser ο σχολικός μηχανισμός προτείνεται ως κυρίαρχος ιδεολογικός μηχανισμός του Κράτους, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή της εργατικής δύναμης και των κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Σε ό,τι αφορά και σχετίζεται με το θέμα μας, συγκροτείται η άποψη ότι η λειτουργία του σχολικού ιδεολογικού μηχανισμού συνδέεται με την αναπαραγωγή των κανόνων και των αξιών της κυρίαρχης ιδεολογίας. Συγκεκριμένα, ο Althusser υποστηρίζει ότι το σχολείο πέρα από τις τεχνικές γνώσεις εγχαράσσει και διαμορφώνει στα παιδιά αξίες, κανόνες και πρότυπα συμπεριφοράς ανάλογα με τη θέση, που θα καταλάβουν στον κοινωνικό καταμερισμό εργασίας και το ρόλο, που θα διαδραματίσουν στην ταξική κοινωνία : στους μελλοντικούς εργάτες εγχαράσσει και διαμορφώνει κανόνες καλής και σεμνής συμπεριφοράς και συγκεκριμένα «κανόνες ηθικής, κανόνες επαγγελματικής συνείδησης και πολιτικής αγωγής, που πάει να πει, πιο καθαρά, κανόνες για το σεβασμό του κοινωνικο-τεχνικού καταμερισμού της εργασίας και τελικά κανόνες της τάξης πραγμάτων που έχει επιβληθεί από την ταξική κυριαρχία»²¹, ενώ στους μελλοντικούς φορείς εκμετάλλευσης (κεφαλαιοκράτες, στελέχη, κ.ά) εγχαράσσει την έπαρση, την περιφρόνηση και κανόνες επιτήδειου χειρισμού της κυρίαρχης ιδεολογίας.

Στο πλαίσιο αυτών των αναλύσεων παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον οι απόψεις του Gramsci για ζητήματα, που συνδέονται με την πειθαρχία στην εκπαίδευση. Ο Gramsci απορρίπτοντας τη ντετερμινιστική αντίληψη για τον άνθρωπο και την κοινωνία, αναδεικνύει στις αναλύσεις του τη διαλεκτική σχέση ανάμεσα στη βάση και το εποικοδόμημα και το στοιχείο της ανθρώπινης δράσης. Το Κράτος, σύμφωνα με τον Gramsci, δεν αποτελεί απλά και μόνο κατασταλτικό μηχανισμό της αστικής τάξης. Αντιθέτως, συνιστά μηχανισμό αναπαραγωγής και εδραίωσης της αστικής ηγεμονίας. Στη γκραμσιανή ανάλυση της εκπαίδευσης, το εκπαιδευτικό σύστημα αποτελεί τμήμα του ιδεολογικού μηχανισμού του Κράτους και καθοριστικό παράγοντα στη διατήρηση και αναπαραγωγή της αστικής ηγεμονίας²².  

O Gramsci στις αναλύσεις του αναδεικνύει την παιδαγωγική διάσταση της ηγεμονίας, εστιάζοντας στο συσχετισμό ανάμεσα στην ηγεμονική και την παιδαγωγική σχέση. Η παιδαγωγική σχέση στην γκραμσιανή αντίληψη είναι «σχέση ενεργητική και αμφίδρομη και συνεπώς κάθε δάσκαλος είναι πάντα μαθητής και κάθε μαθητής δάσκαλος»²³. 

Ωστόσο, η παιδαγωγική σχέση δε χαρακτηρίζεται αποκλειστικά και μόνο από τον ενεργητικό και αμφίδρομο χαρακτήρα της. Αντιθέτως, η παιδαγωγική σχέση είναι και ανισότιμη, καθώς ο εκπαιδευτικός, ως «ηγεμόνας», οφείλει να μετασχηματίζει τις εμπειρίες του μαθητή. Έτσι η παιδαγωγική σχέση, σύμφωνα με τον Gramsci, εμπεριέχει την έννοια του χρέους των εκπαιδευτικών, το οποίο απορρέει κυρίως από την αναγνώριση της εκπαιδευτικής αρχής της εργασίας και της πειθαρχίας, ως θεμέλιων κάθε παιδαγωγικής σχέσης²⁴. 

Η αναγνώριση της πειθαρχίας δε ταυτίζεται με τις αρχές της «παραδοσιακής παιδαγωγικής», καθώς η πειθαρχία στην γκραμσιανή αντίληψη της παιδαγωγικής σχέσης, δεν ταυτίζεται με τη βαναυσότητα και τη βία ούτε με μορφές υποκριτικής πειθαρχίας, αλλά αποτελεί «αναγκαίο στοιχείο δημοκρατικής τάξης και ελευθερίας»²⁵. 

Αντιμαχόμενος τις ιδεαλιστικές τάσεις της «νέας παιδαγωγικής» που τάσσονταν υπέρ του αυθορμητισμού και της κατάργησης της πειθαρχίας, ο Gramsci στις αναλύσεις του αναδεικνύει τη σημασία και την αναγκαιότητα της πειθαρχίας, στο βαθμό που η άσκησή της καταπολεμά την ανευθυνότητα και οδηγεί τον εκπαιδευόμενο στην ανάγκη εσωτερίκευσής της. 

 

Στη νεότερη μαρξιστική παράδοση μελέτης και έρευνας της εκπαίδευσης ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι αναλύσεις των Bowles και Gintis στις οποίες ανιχνεύονται οι πολιτικές και κοινωνικές διαστάσεις των σχολικών κανόνων. Συγκεκριμένα, οι Bowles και Gintis στη μελέτη τους «Η εκπαίδευση στην καπιταλιστική Αμερική»²⁶, αναλύοντας τη συμβολή της εκπαίδευσης στην αναπαραγωγή του καπιταλιστικού οικονομικού συστήματος, υποστηρίζουν ότι, εφόσον η υπακοή και πειθαρχία των εργατών θεωρούνται απαραίτητα στοιχεία για την αναπαραγωγή του ιεραρχικού κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας και τη μεγιστοποίηση του κέρδους, το σχολείο στις καπιταλιστικές κοινωνίες δεν μπορεί παρά να είναι αυταρχικό. Στη μελέτη παρατίθενται ποικίλα ευρήματα ερευνών μέσα από τα οποία φαίνεται ότι το σχολείο ανταμείβει, ενθαρρύνει και προωθεί την υπακοή, την παθητικότητα και την υποταγή, ενώ ποινικοποιεί και αποτρέπει τη δημιουργικότητα, την πρωτοβουλία και τον αυθορμητισμό. Οι Bowles και Gintis αναδεικνύοντας τις αντιστοιχίες ανάμεσα στις κοινωνικές σχέσεις του σχολείου με τις κοινωνικές σχέσεις του καπιταλιστικού συστήματος παραγωγής²⁷ υποστηρίζουν ότι στις κατώτερες βαθμίδες της εκπαίδευσης η έμφαση δίνεται στην πειθαρχία, στην επιτήρηση, στον έλεγχο, στην εφαρμογή και τήρηση των σχολικών κανόνων με σκοπό την παραγωγή πειθαρχημένου εργατικού δυναμικού και την εκούσια υποταγή των εργαζομένων στις ιεραρχικά κατώτερες κοινωνικές σχέσεις παραγωγής.

1 Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990) Η Κοινωνιολογία και η μεθοδολογία της, Σάκκουλα, Αθήνα – Κομοτηνή, 6^η έκδοση, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, τόμ.I., μετφρ. Β. Καπετανγιάννης - Γ. Μπαρουκτσής, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο, Timasheff, N.S. & Theodorson, G.A. (1983) Ιστορία των κοινωνιολογικών θεωριών, μετφρ. Δ.Γ. Τσαούση, Gutenberg, Αθήνα.

2 Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης, μετφρ. Μ. Δεληγιάννη, Έκφραση, Αθήνα, Δαφέρμος, Μ. (2003) «Μια απόπειρα μεθοδολογικής κριτικής των κοινωνιολογικών ερμηνειών της εκπαίδευσης», Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 129, σ. 91 – 106, Λάμνιας, Κ. (2002) Κοινωνιολογική θεωρία και εκπαίδευση. Διακριτές προσεγγίσεις, Μεταίχμιο, Αθήνα.

3 Όπως παρατίθεται στο Σολομών, Ι. «Πειθαρχία και γνώση : εισαγωγικές σημειώσεις» στο Σολομών Ι. & Κουζέλης, Γ. (επιμ.) (1994) ό.π., σελ. 8.

4 Durkheim, E. (1961) Moral Education, Free Press, New York.

5 Οι K. Davis και W. Moore διατύπωσαν μια λειτουργική θεωρία της κοινωνικής διαστρωμάτωσης. Για μία αναλυτική περιγραφή της συγκεκριμένης θεωρίας βλ. Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) ό.π.

6 Όπως παρατίθεται στο Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π.,σελ . 42.

7 Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) ό.π., Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990), ό.π., Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) ό.π.

8 Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) ό.π., και Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1998) Σύγχρονη Κοινωνιολογική Θεωρία, τόμ.II., μετφρ. Β. Καπετανγιάννης - Γ. Μπαρουκτσής, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης, Ηράκλειο. Σύμφωνα με την Πετμεζίδου η προσέγγιση του M. Foucault χαρακτηρίζεται ως μετα-δομική.

9 Φουκώ, Μ. (1989) Επιτήρηση και Τιμωρία. Η γέννηση της φυλακής, μετφρ. Κ. Χατζηδήμου - Ι.Ράλλη, Ράππα, Αθήνα.

10 Φουκώ, Μ. (1989) ό.π., σελ. 283.

11 Φουκώ, Μ. (1989) ό.π., σελ. 278.

12 Οι ερμηνευτικές προσεγγίσεις αναλύουν τους μηχανισμούς και τους τρόπους, με τους οποίους τα δρώντα υποκείμενα ορίζουν και ερμηνεύουν τη δράση και τη συμπεριφορά τη δική τους και των άλλων. Βλ. Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) ό.π.

13 Λάμνιας, Κ. (2002) ό.π., Sharp, R. & Green, A. (1975) Education and Social Control : A study in progressive primary education, Routledge and Kegan Paul, London, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996) ό.π.

14 Θεμελιωτές της θεωρίας της συμβολικής αλληλεπίδρασης θεωρούνται ο G.H. Mead και ο H. Blumer.

15 Ομάδα εργασίας Κοινωνιολογία, Διεύθυνση Ritsert, J. (1996) Τρόποι σκέψης και βασικές έννοιες της Κοινωνιολογίας. Μια εισαγωγή, Γ. Κουζέλης (επιμ.), μετφρ. Τ. Κυπριανίδης - Γ. Τσιώλης, Κριτική, Αθήνα, 2^η έκδοση.

16 Hargreaves, D. (1975) Interpersonal relations and education, Routledge and Kegan Paul, London.

17 Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) ό.π., Γκότοβος, Α. (1985) ό.π., Γκότοβος, Α. (1988) ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002) ό.π., Μακρυνιώτη, Δ. (1994) ό.π.

18 Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) ό.π., Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990) ό.π., Νούτσος, Χ. (1988) «΄΄Παραπρόγραμμα΄΄ και κοινωνική επιλογή στο σχολείο», Απόψεις, Πρακτικά πρώτου διημέρου εκπαιδευτικού προβληματισμού, Περιοδική έκδοση του συλλόγου εκπαιδευτικών λειτουργών του κολεγίου Αθηνών, Παράρτημα 1, Αθήνα 16-17 Μαΐου 1987, σ. 32 – 44, Πετμεζίδου, Μ. (επιμ.) (1996), ό.π., Sharp, R. & Green, A. (1975), ό.π.

19 Carnoy, M. (1988) «Εκπαίδευση, οικονομία και το κράτος» μετφρ. Γ. Μαυρογιώργος – Λ. Σταμούλη, Σύγχρονη Εκπαίδευση, τεύχ. 40, σελ : 8-42, Harris, K. (1982) Teachers and classes : A marxist analysis, Routledge & Kegan Paul, London, Λαμπίρη – Δημάκη, Ι. (1990), ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002), ό.π., Sarup, M. (1982) Education, state and crisis : A marxist perspective, Routledge and Kegan Paul, London, Σεραφετινίδου, Μ. (2002) Εισαγωγή στην Πολιτική Κοινωνιολογία, Gutenberg, Αθήνα.

20Συγκεκριμένα έχουν αναπτυχθεί : 1) Η ριζοσπαστική θεωρία με κύριους εκπροσώπους τους Bowles και Gintis, οι οποίοι εστιάζουν στη σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την οικονομία και μιλούν για μία «πολιτική οικονομία της εκπαίδευσης». Βλ. Bowles, S. & Gintis, H. (1976) Schooling in capitalist America, Routledge & Kegan Paul, London, 2) Η θεωρία της πολιτισμικής αναπαραγωγής, με κύριους εκπροσώπους τους Bourdieu και Passeron, οι οποίοι εστιάζοντας στο εποικοδόμημα της κοινωνικής δομής, αναλύουν την αναπαραγωγική λειτουργία του σχολείου προτείνοντας ως αναλυτικά εργαλεία τις έννοιες του «πολιτιστικού κεφαλαίου», της «κουλτούρας», του «έθους», της «ωσμωτικής μάθησης». Βλ. Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977) Reproduction in education and culture, μτφρ. R. Nice, Sage, London, 3) Η θεωρία του Althusser στο πλαίσιο της οποίας το σχολείο θεωρείται ιδεολογικός μηχανισμός τους κράτους, που συμβάλλει στην αναπαραγωγή της κυρίαρχης ιδεολογίας και των υφιστάμενων κοινωνικών σχέσεων παραγωγής. Βλ. Αλτουσέρ, Λ. (1983) Θέσεις, μετφρ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα, δ’ έκδοση, 4) Η θεωρία της αντίστασης, με κύριους εκπροσώπους τους Apple, Willis, Giroux, στο πλαίσιο της οποίας αναδεικνύεται το στοιχείο της ανθρώπινης δράσης και της αντίστασης των μαθητών/εκπαιδευτικών στην κυρίαρχη πρακτική και λογική του σχολείου. Βλ. Apple, M. (1993) Εκπαίδευση και εξουσία, μετφρ. Φ. Κοκαβέσης, Παρατηρητής, Θεσσαλονίκη, Giroux, H. (1983) Theory & resistance in education. A pedagogy of the opposition, H.E.B., London, Willis,P. (1977) Learning to labour : how working - class kids get working - class jobs, Westmead, Saxon House.

Για μία αναλυτική παρουσίαση των παραπάνω διαφοροποιήσεων Βλ. Aronowitz. S. & Giroux. A.H. (1993) Education still under siege, Bergin & Carvey, London, 2^nd edition, Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) ό.π., Carnoy, M. (1988) ό.π., Δαφέρμος, Μ. (2003) ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002) ό.π., Νούτσος, Χ. (1985) «Κοινωνιολογία και εκπαίδευση. (Η θεωρητική αντιπαράθεση στην κοινωνιολογία της εκπαίδευσης σήμερα)», Διαβάζω, τεύχ. 119, σ. 42-47, Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης, Παπαζήση, Αθήνα.

21 Αλτουσέρ, Λ. (1983) Θέσεις, μετφρ. Ξ. Γιαταγάνας, Θεμέλιο, Αθήνα, δ’ έκδοση, σελ. 74.

22 Blackledge, D. & Hunt, B. (1995) ό.π., Carnoy, M. (1988) ό.π., Λάμνιας, Κ. (2002) ό.π.

23 Νούτσος, Χ. (1988) «Η γκραμσιανή αντίληψη για την παιδαγωγική σχέση» στο Antonio Gramsci. Πενήντα χρόνια από το θάνατό του, Επιστημονική επετηρίδα του Τμήματος Φιλοσοφίας, Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Παράρτημα αρ. 35, Ιωάννινα, σελ. : 12.

24 Νούτσος, Χ. (1988) ό.π.

25 Δημητράκος, Δ. (1984) Παιδεία και κοινωνική αναμόρφωση. Μια γκραμσιανή προσέγγιση, Νεφέλη, Αθήνα, σελ. : 68.

26 Bowles, S. & Gintis, H. (1976) ό.π.

27 Η «αρχή της αντιστοιχίας» προτείνεται και υιοθετείται από τους Bowles και Gintis για την ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση πολλών πρακτικών και διευθετήσεων στη συνολική κοινωνική λειτουργία της εκπαίδευσης.

 

Πηγή: 

Απόσπασμα 

από την  

ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

της

Μαυρογιώργου Άννας – Καλλιόπης

 Με τίτλο

«Το Κανονιστικό Πλαίσιο Οργάνωσης Των Εκπαιδευτικών Δραστηριοτήτων Και η Πειθαρχία Στο Νηπιαγωγείο»

πίνακας: d'Albert Anker, 1896