ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ

Ορισμός προβληματικής συμπεριφοράς

Η συμπεριφορά είναι μία σχετική έννοια ˙ αναλύεται, ερμηνεύεται, αξιολογείται και χαρακτηρίζεται με βάση υποκειμενικούς ή και αντικειμενικούς παράγοντες, οι οποίοι έχουν σχέση με τη συμπεριφορά που εξετάζεται. Συνεπώς, η ίδια συμπεριφορά είναι πιθανό να χαρακτηρισθεί από διαφορετικά πρόσωπα ως ομαλή, κανονική και επιθυμητή, ή ως προβληματική, διαταραγμένη και ανεπιθύμητη (Χρηστάκης, 2001). Με την ίδια λογική, διαφορετικά αντιλαμβάνεται ο κάθε εκπαιδευτικός τις διάφορες μορφές συμπεριφοράς των μαθητών μέσα στην τάξη. Αυτό που είναι πρόβλημα για τον έναν εκπαιδευτικό μπορεί για τον άλλον να είναι απλώς μια ασήμαντη ενόχληση και για έναν τρίτο να αποτελεί ένδειξη ενθουσιασμού εκ μέρους των μαθητών (Fontana, 1996a).

Τα πιο συνηθισμένα στοιχεία, που λαμβάνονται υπόψη για να χαρακτηριστεί μία συμπεριφορά ως κανονική ή ως προβληματική είναι καταρχάς οι στάσεις και οι κανόνες αναφοράς της κοινωνίας (Αραβάνης, 2008). Κάθε κοινωνία έχει τις δικές τις αρχές, αξίες, πολιτιστικά στοιχεία και τρόπο ζωής. Έτσι, για παράδειγμα, ένας μαθητής πηγαίνει σήμερα στο σχολείο με μακριά μαλλιά χωρίς να ενοχλείται, ενώ παλιότερα θα αποβαλλόταν. Πολλοί σημαντικές κρίνονται, επίσης, οι συνθήκες κάτω από τις οποίες εκδηλώνεται η συμπεριφορά (Χρηστάκης, 2001). Σε περιπτώσεις, για παράδειγμα, που οι γονείς είναι αυταρχικοί, τα παιδιά αποκρύπτουν μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά, γιατί γνωρίζουν ότι θα τιμωρηθούν.

Απαραίτητο θεωρείται, επίσης, να βλέπει κανείς τις επιπτώσεις που έχει μία συγκεκριμένη συμπεριφορά, τόσο στον ίδιο το μαθητή, όσο και στο περιβάλλον του, καθώς επίσης την συχνότητα και την ένταση με την οποία εμφανίζεται (Παρασκευόπουλος, 1974). Αν μια συμπεριφορά δεν ενοχλεί κανέναν, δεν θεωρείται ανεπιθύμητη. Αντίθετα, όταν η συμπεριφορά συνεπάγεται δυσμενείς επιπτώσεις είτε στο ίδιο το παιδί, είτε στα πρόσωπα του περιβάλλοντός του, τότε η συμπεριφορά αυτή θεωρείται ανεπιθύμητη και πρέπει να εξετάζεται με σχολαστικότητα. Παράλληλα, η ίδια συμπεριφορά αντιμετωπίζεται διαφορετικά, ανάλογα με τη συχνότητα και την ένταση με την οποία εκδηλώνεται. 'εν αντιμετωπίζεται με τον ίδιο τρόπο, μια συμπεριφορά που εκδηλώνεται με φραστική επιθετικότητα και μία άλλη, επίσης επιθετική συμπεριφορά

Συνηθισμένα προβλήματα συμπεριφοράς στο σχολείο

Τα μεγαλύτερα ποσοστά των προβλημάτων συμπεριφοράς σημειώνονται στην περίοδο της σχολικής ηλικίας και ειδικότερα στο δημοτικό και το γυμνάσιο, καθώς τότε τα παιδιά παρακολουθούνται συστηματικά από τους εκπαιδευτικούς, δηλαδή από πρόσωπα ειδικά για την επισήμανση και την καταγραφή των προβλημάτων.

Σύμφωνα με έρευνα που πραγματοποίησε η Πολυχρονοπούλου (1991), με στόχο να καταγράψει τα προβλήματα που αντιμετωπίζει ο έλληνας εκπαιδευτικός στην τάξη, τα προβλήματα συμπεριφοράς ταξινομούνται στις εξής τρείς κατηγορίες:

• προβλήματα με εξωστρεφή συμπτώματα, που διαταράσσουν το πρόγραμμα της τάξης

• προβλήματα ανασφάλειας, αναστολής και απόσυρσης, σε βαθμό που δε χρειάζεται παραπομπή σε εξειδικευμένα κέντρα ή πρόσωπα, για θεραπεία συμπεριφοράς

• προβλήματα μαθησιακών δυσκολιών των μαθητών στην ανάγνωση, στη γραφή, στην ορθογραφία και στα μαθηματικά.
• προβλήματα με σοβαρές συναισθηματικές διαταραχές, οι οποίες, για να αντιμετωπιστούν απαιτούν συνεργασία του εκπαιδευτικού ή του γονέα με αυστηρά εξειδικευμένα πρόσωπα (π.χ. παιδοψυχίατρους, ψυχολόγους, ειδικούς παιδαγωγούςκ.α.)

Μια ομαδοποίηση των συμπτωμάτων, η οποία φαίνεται να υποστηρίζεται από τουςπερισσότερους ειδικούς είναι η ακόλουθη (Καλαντζή-Αζίζι, 1996˙ 'ροσινού, 1994˙Θεοχαρόπουλος, 1990):

• προβλήματα προσαρμογής στο σχολικό περιβάλλον

• παρεμπόδιση της διδακτικής εργασίας, λόγω άσκοπων συζητήσεων την ώρα του μαθήματος ή αυθαίρετων μετακινήσεων μέσα στην τάξη

• παρενόχληση των συμμαθητών στην τάξη κατά την εργασία τους

• έλλειψη συγκέντρωσης και αδιαφορία για το μάθημα

• άρνηση συμμετοχής σε σχολικές δραστηριότητες

• λεκτική ή σωματική βία

• ακαταστασία στην εμφάνιση, στο θρανίο και τις εργασίες

Ερευνητικά δεδομένα εμφανίζουν την Ελλάδα μαζί με άλλες χώρες (Ρωσία, Βραζιλία και Ισπανία) να αντιμετωπίζουν τα περισσότερα κρούσματα προβληματικής συμπεριφοράς του μαθητικού πληθυσμού στο σχολείο, τα οποία εκδηλώνονται με συστηματική και παρατεταμένη απουσία από τα μαθήματα, αργοπορημένη προσέλευση στην τάξη, φασαρία και αδιαφορία για το μάθημα, χαμηλή βαθμολογία, απειθαρχία στους κανόνες ενδοσχολικής ζωής και έλλειψη σεβασμού στους εκπαιδευτικούς (Καρλατήρα, 2003).

Μελέτες σαν αυτή του (Wragg, 1984) και πιο πρόσφατα της χρηματοδοτημένης από τοΥπουργείο Παιδείας Επιτροπής Έρευνας πάνω στην Πειθαρχία στα Σχολεία (Committee of enquire in Discipline in Schools – DES 1989) δείχνουν ότι η μεγάλη πλειοψηφία των προβληματικών συμπεριφορών στην τάξη εντάσσεται σ’ αυτό που θα μπορούσαμε να ονομάσουμε επίπεδο μικροενόχλησης (αν και βεβαίως αποτελούν ισχυρές πηγές στρες για τον δάσκαλο). Οι περιπτώσεις όπου τα παιδιά πετάγονται να μιλήσουν απρόσκλητα, έρχονται αδιάβαστα, κάνουν θόρυβο ή αλλάζουν θέσεις είναι πολύ περισσότερες από τις πιο σοβαρές παραβάσεις, όπως είναι η ανεπίτρεπτη αυθάδεια, η καταστροφικότητα ή η σωματική βία.

Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Ο εκπαιδευτικός είναι ο διαχειριστής του σχολικού συστήματος, ο οποίος έχει επιφορτιστεί από την πολιτεία με το καθήκον να διαχειρίζεται τις παραμέτρους και τις προϋποθέσεις, με τις οποίες οργανώνεται η εκπαιδευτική διαδικασία. Ο ρόλος του έχει αναγνωριστεί ως πολύπλευρος και το έργο του πολύπλοκο και ενδιαφέρον (Χατζηδήμου, 1986). Επιπλέον, είναι φορέας των κυρίαρχων ηθικών, εθνικών και κοινωνικών αξιών, τις οποίες μεταφέρει στους μαθητές, μεταδίδοντας έτσι την επικρατούσα ιδεολογία (Μηλιός, 1993˙ Χατζηδήμου, 1987).

Οι προσδοκίες που επενδύονται από την κοινωνία, τους φορείς και τα άτομα στο ρόλο του εκπαιδευτικού, δεν είναι στατικές (Κλωνάρη, Κωστόπουλος, Μπουρίτσας, 1993). Μεταβάλλονται ανάλογα με τις συνθήκες (κοινωνικές, πολιτικές, πολιτισμικές, οικονομικές) αλλά και με τα χαρακτηριστικά (κοινωνική θέση, συμφέροντα και ενδιαφέροντα) του εκπαιδευτικού (Γούμενος, 1993˙ Μυλωνάς, 1993).

Σε αντιστοιχία με τις κοινωνικές λειτουργίες του σχολείου, οι ρόλοι που εκπληρώνει ο εκπαιδευτικός, συνδέονται με την αγωγή, τη διδασκαλία, την αξιολόγηση των μαθητών και την κοινωνικοποίησή τους (Γκότοβος, 2000). 5στόσο, αναγκαία προϋπόθεση, για να εκπληρώσει ο εκπαιδευτικός τα διδακτικά του καθήκοντα, είναι η υποχρέωση να εξασφαλίσει τις συνθήκες που είναι αναγκαίες για την απρόσκοπτη οργάνωση της διδασκαλίας, δηλαδή την «τάξη» στην αίθουσα διδασκαλίας (Lewis et al., 2008˙ Κωνσταντίνου, 1994).

Αξίζει να επισημανθεί πως η πειθαρχία των μαθητών είναι από τα πιο δύσκολα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί (Hardman & Smith, 2003˙ Αραβανής, 1998˙ Veenman, 1984) και οι 'ιευθυντές των σχολείων (Macciomei, 1999˙ Παπαναούμ- Τζήκα, 1998). Σχετικές έρευνες έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί ασχολούνται με τα προβλήματα πειθαρχίας και ελέγχου των μαθητών περισσότερο χρόνο από ότι θα έπρεπε (Ζαφειροπούλου & Μάτη, 1997˙ Merrett & Wheldall, 1984), καθώς είναι ένα κομμάτι της επαγγελματικής τους ζωής που τους αγχώνει αρκετά (Lewis, 2001˙ Oswald, Johnson, & Whitington, 1997˙ Hart, Wearing, & Conn, 1995˙ Johnson, Oswald, & Adey, 1993˙ Fields, 1986).

Μέρος της ανησυχίας των εκπαιδευτικών αφορά την αβεβαιότητα τους ως προς το ποιες προσεγγίσεις είναι οι πλέον αποτελεσματικές. Είναι γνωστό μάλιστα ότι η δυνατότητα τους να επιβάλλουν την τάξη επηρεάζει σοβαρά την αυτοεικόνα τους (McCormick & Shi, 1999˙ Doyle, 1985). Μεγάλο ποσοστό εκπαιδευτικών θεωρεί ότι η βασική εκπαίδευση τους δεν τους προετοιμάζει επαρκώςγια τη διαχείριση των δύσκολων συμπεριφορών στο πλαίσιο της τάξης (George et al., 1995˙ Johnston, 1990).

Σε μελέτες του Πανεπιστημίου της Κρήτης, οι δάσκαλοι δηλώνουν έλλειψη γνώσεων σχετικά με συγκεκριμένες συμπεριφορικές τεχνικές που μπορεί να χρησιμοποιούνται, ώστε να ρυθμίζονται ή να αντιμετωπίζονται οι δύσκολες και διαταρακτικές συμπεριφορές μέσα στην τάξη (Thanos, Kourkoutas & Vitalaki, 2006). Σε ανάλογες έρευνες οι δάσκαλοι δηλώνουν ότι αισθάνονται ανασφαλείς και αγχωμένοι όταν έχουν να κάνουν με παιδιά που εκδηλώνουν συναισθηματικά ή συμπεριφορικά προβλήματα (Kourkoutas, 2004a). Όπως τονίζει όμως ο Pettit και οι συνεργάτες του (1992), εκπαιδευτικοί με ανεπαρκή εκπαίδευση μπορεί να επιδεινώσουν τα προβλήματα συμπεριφοράς των μαθητών, ωστόσο υπάρχουν ορισμένες δεξιότητες που κανένα επιμορφωτικό πρόγραμμα δεν μπορεί να μεταδώσει, καθώς έρχονται με την εμπειρία (Martin, Linfoot & Stephenson, 1999).

ΠΗΓΗ: 
απόσπασμα από την

ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΜΕΛΕΤΗ

της

Κουτσοθανάση Χρυσούλα

με

ΘΕΜΑ

Στάσεις και απόψεις των καθηγητών δευτεροβάθμιας

εκπαίδευσης, σχετικά με τη διαχείριση προβλημάτων

συμπεριφοράς των μαθητών μέσα στη σχολική τάξη

φωτογραφία Steve McCurry